在断裂与关联之间：技术世中的教育图景及其未来建构

摘要：现代社会，人与智能技术之间建构起了紧密的关联性，后人类时代从“人类世”过渡到“技术世”的趋势也愈发显著。技术世意味着多种现代技术特别是智能技术的持续性链接，指向一个基于真实空间的虚拟空间的建立。技术世中人的技术性特征不断凸显，一方面，智能技术将持续性地成为人类的外挂“器官”；另一方面，人作为现实与虚拟的连接器，同时存在于现实空间与虚拟空间，二者共同组成完整的世界，成为整全人的经验来源。当前，技术世中的教育图景呈现出三重断裂，一是人类的回忆与人工的记忆致使整全知识的分割；二是人类对技术的排异与技术的夺舍造成了教育主体的抵牾；三是虚拟空间造成了真实空间的意义坍塌。为构建技术世中关联性的教育图景，需要在教育中对标准开展否定性的反思，在人类文明中进行创造性知识的生成、摒弃对现代技术的排斥姿态，在教育空间中促进人类智能与人机智能的复合性关联、对抗现代技术带来的虚无困境，基于整全的教育理念塑造道德公民。

关键词：技术世；关联性；教育图景；虚拟空间；智能关联

中图分类号：G40-057" " 文献标志码：A" " 文章编号：1001-862X（2024）06-0181-008

当人类世（Anthropocene）这一话语概念进入教育学领域中，人们开始积极审思人类与非人类存在的关系问题。一方面，人类文明及教育活动的发展开始寻求走向后人类主义（Posthumanism），人们在理论层面上逐渐完成对人类中心主义（Anthropocentrism）的反思与超越，并积极探讨人、现代技术与教育的共生路径。另一方面，人们开始对人工智能技术为教育领域带来的危机进行可能性预判，并逐步发展为对人工智能技术的反思性接纳，例如人们就教育领域是否遭遇主体性危机等论题进行了广泛而深入的讨论。这是一种基于人与技术关联性建构的教育理念的发生学阶段。既有研究试图为人工智能技术与教育领域的结合进行某种可预见性的规约，但事实上，人工智能技术的发展如此迅速，以至于我们不能够以某种确定性的心态去筹划不断加速且不确定的未来。概言之，就面向未来的现代技术与教育世界的反思，人们往往以“想象的危机”与“想象的应对”进行某种“想象”的研判，这是一种试图关联当下与未来之间的断裂式思考，但正是现代技术发展的不确定性使得这种断裂式的沉思是必要的。更为重要的是，在现有研究中，学者们尝试以工具论的形式分析人工智能技术赋能教育何以可能，或者以整全论的角度审思人工智能技术为教育领域带来的危机，不过最终往往都会以某种“技术中立主义”的立场进行反思。这就造成了实际上难以调和的技术立场以吊诡的形式共存，这种“既不也是”的姿态为研究带来了弱论证的弊端。从当前学界对人工智能技术与教育的相关研究来看，本身就兼具某种“断裂”与“关联”的复杂样貌。基于以上认识，本文试图思考：在教育世界中如何以积极姿态去应对现代技术的统治性力量，构建起一种面向未来的、真正意义上的达致人机关联的教育图景。

一、人类世的隐喻：人技关联性的持续性增强

早在2000年，荷兰大气化学家保罗·克鲁岑（Paul Jozef Crutzen）便将第一次工业革命尤其是蒸汽机的发明界定为人类世（1）的开端，不过学界对人类世的开端及其概念的合理性尚存在诸多争议。直至2019年5月，国际地层委员会旗下“人类世工作组”（Ａｎｔｈｒｏｐｏｃｅｎｅ Ｗｏｒｋｉｎｇ Ｇｒｏｕｐ，AWG）投票认为人类世应该被视为正式年代地层单位。2023年，人类世工作组的正式报告提出“人类世系列/时代应成为国际年代地层图的一部分，以放射性元素钚含量的急剧上升作为主要标志，并且更普遍地与20世纪中叶‘大加速’的历史阶段保持一致”［1］。“人类世”这一概念在地质学界产生了重要影响，并迅速在人文社会科学领域广泛传播［2］，引发了学术界的广泛关注。

值得注意的是，由于“人类世”（Anthropocene）与“人类中心主义（Anthropocentrism）”在词语结构上十分相似，这也使得“人类世”往往被人们认为是“人类中心主义”的一种强调性表达。但是事实上，“人类世”真正想表达的是人类的力量对地球所造成的影响是前所未有的，是一种极具毁灭性与不可逆性的存在。从这一意义上来看，人类世实际上是对人类中心主义的一种反思性表达。“人类世”概念的提出，在很大程度上表明了人们对近代以来不断加强的“人类中心主义”的反思和超越，同时也是对人与自然和谐共生的后人类时代的一种思考和展望。

问题在于，如果仅停留在对“人类中心主义”理念的批评或对“万物共生”思想的提倡似乎尚未触及“人类世”的关键所在。因此，有必要逐步回溯至“人类世”概念的起点——技术，进行更深一步的追问。

（一）从人类世到技术世：技术统治与技术命运论

随着对人类世的反思不断深入，研究者们认为人类世本质上是由资本主义生产所造成的一系列环境污染、资源枯竭与物种灭绝等问题。杰森·摩尔（Jason W. Moore）通过分析资本主义对历史与全球的影响，指出人类世应该更恰当地被表述为资本世。资本世也绝非是对“资本主义时代”或“资本主义生产”进行一种简单的话语替换。事实上，资本世的论点补充了人类世视角未能关涉到的两个层面。一方面，资本世认为资本主义既不是一个纯粹的经济系统，也不是一个纯粹的社会系统，而是一个历史性的代谢和组合的复杂体；另一方面，资本主义的历史不能简化为燃烧化石燃料的历史，它是基于现金关系的权力和再生产关系的历史。因此，摩尔进一步强调“人类世虽然试图超越人类与自然的二元对立，但仍然保留了这种二元性，人类世本质上是资本世”［3］。于是，研究者们逐渐从资本主义批判视角出发，对人类世进行更深层次的反思。

然而，无论是人类世或者是资本世，多数研究者们忽视了其划分节点与内涵上的共性。因为人类世的时间节点往往通过某种现代技术（例如蒸汽机、电力、核武器、化学元素等）的出现或者使用进行划分，而资本世同样强调的是人们借助现代技术对自然界实施榨取。尽管技术被视为人类世或资本世的划分标准，但技术在有关人类世的讨论中往往处于被轻视的状态，未能得到深入的分析。资本主义生产中技术的决定性与统治性力量不言而喻。这不仅是从政治经济学的角度对资本主义社会进行批判，同时也是一种基于技术哲学的反思。贝尔纳·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）就敏锐察觉到人类世与资本世的相似点，并指出人类世的关键所在，他认为人类世是技术世，人类世由技术所推动才形成熵增加速，进而导致了地球生物圈产生生态性危机，并可能造成枯竭与毁灭。［4］可以说，斯蒂格勒通过发现“人—资本—技术”三者之间的内在关联，从而进一步形成了从人类世、资本世再到技术世的话语转换与实践反思。

事实证明，现代技术的加速迭代让人们难以继续维持“不变应万变”的传统观念，更多的是在生活中“随机应变”。事实上，无论是所谓的信息化时代、数字化时代或者人工智能时代，其根本变化在于自然人类文明逐步走向了一种“技术统治”（2）的人类文明。这并非是一种技术决定论或技术中立主义，而是发轫于海德格尔的技术命运论。人们在承认现代技术的统治性力量之后，对其采取的积极行动，是人在技术统治的被动境遇下采取的主动措施。因为海德格尔所说的“座架或集置（Gestell）”与“泰然处之（Gelassenheit）”更多的包含了对现代技术力量的认可与无力感，并在此之上进行一种尼采（Nietzsche）意义上的积极应对。尼采所谓的“上帝之死”意味着自然人类精神表达方式的衰落。［5］在这一意义上，技术世是一种持续性的时间阶段，既包括当下，也面向未来。

认识与把握当前所处的技术世可以从以下两个方面着手。一方面，技术世意味着多种现代技术特别是智能技术的持续性链接。数字技术为智能技术的发展提供基本的设施与平台。以元宇宙（Metaverse）为例，元宇宙具备某种磁吸效应，将5G、云计算、互联网、区块链、大语言模型、人工智能等数字技术进行汇集。换言之，技术世之所以从当下面向未来，就是因为新兴数字技术能够被其很快的吸纳、联结、组装。另一方面，技术世指向一个基于现实生活空间的虚拟信息空间的建立。现实世界经过数字化、智能化与虚拟化，形成一个同样能够生产和生活的经济结构与社会体系。虚拟空间与真实空间的关系首先是相连而非相对，真实空间的教育与虚拟空间中的教育同样真实，两个空间共同组成人们整全的经验来源。可以说，未来的世界将在更多层面上由智能技术构造。

（二）技术人：技术世中人的技术性存在样态

技术世中的基本事实是，生物化学技术（主要是指生物技术与基因工程）对人类自然身体的改造，尤其是人工智能技术（主要是指算法和机器人技术）对人类智力与精神的技术化。现代社会，人不断实现“身-心”的双重非自然化或技术化，并持续凸显出人的“技术性”一面。技术世中人在很大程度上以“技术人”的样态出现。因此，判断与理解技术世中人的存在样态可以从以下两个方面来分析。

一方面，技术世中的“技术人”是指人技关联性将持续增强，这是较为纯粹意义上地进行人技关系的探讨。人技关联性既基于人自身的自然状态也源于人本身的缺陷。现代技术正如海德格尔意义上的“锤子”（3）一样正在持续性的“嵌入”人类，正如人们在使用锤子这个物件的时候，人们不必刻意思考（在手状态的）锤子是什么组成的，锤子的概念或性质等，人们在进行“砸”这样一个活动的过程中就自然地形成了对（上手状态的）“锤子”本身的思考，用的顺手与否是一种“人锤合一”的自然状态反思。同样，现代技术与人的关联性构建正是需要进行这种“合一”（上手）的状态。而在斯蒂格勒那里，人被理解为某种有缺陷的存在因而具有某种需要，因此人们发明了技术。“生存的烦忙使人类不得不发明并制造一些方法以便补充自身性能的缺陷，这就为它烙下代具的印记。”［6］技术被理解为人的“义肢”或“代具”，人被理解为一种“技术性”的存在。技术世中，不仅要思考数字技术与人工智能技术能做什么、还能做什么，而是应当同时反思数字技术与人工智能技术不能做什么、仍不能做什么。在这一意义上，智能技术将持续性地成为人的外挂“器官”。

另一方面，技术世中的“技术人”还决定着人如何认识与理解整全的世界，这将直接决定人的生存方式，在更大程度上影响着人、技术与世界三者的关系。尼尔·波兹曼（Neil Postman）在《技术垄断：文化向技术投降》中将“技术统治”时代中的人、技术与世界进行了关联性意义上的分析，“除了经济意义之外，技术还产生人们感知现实的方式，这些方式是理解不同的社会生活和精神生活形式的关键所在。”［7］从这一意义上来说，“技术人”不仅描绘了现代技术对人的客观改造，还阐释了技术世中人的生存境况。人们同时存在于现实生活空间与虚拟信息空间，二者共同组成完整的世界，成为人整全的经验来源。大数据、云计算、元宇宙等数字技术构建出一个基于现实生活世界而又超越并作用于前者的虚拟信息空间，人们往往通过后者感知前者。这意味着，人是连接现实与虚拟的通道，具备某种“技术性”的人性特征。或者说，人自身将作为连接器，成为技术世的一部分。

技术世中如何认识人与现代技术的关系将直接决定人的生存样貌与教育理念。因此，从人类幸福生活与良善教育的角度出发，数字与智能等现代技术不应当再被认为是纯粹意义上的功能的或手段的存在。相反，数字技术、智能技术与自然的人共同构成了完整的人。可以预见的是，人技关联性的持续增强意味着传统主客二分的人技关系将被进行彻底改造，一种人技共生的存在论认知正在悄然构建。当我们对面向未来的技术世中人的存在方式进行基本把握后，需要回到技术世的原初内涵——“人类中心主义反思”与“万物共生理念”，进一步思考技术世中的教育理念。正如有学者将人与技术关系的认识经历总结为“（人）－技术”“人－技术”到“人－（技术）”三个发展阶段（语句中的括号表示强调的焦点）。［8］基于当下、面向未来技术世中的教育并非是对传统教育的全面否定，而是对传统教育理念中的人与技术的关系进行一种批判性的继承与改造。继承在于教育中“人”的保存，改造在于构建起一种面向未来的、真正意义上的达致人机关联的教育图景。因此，为了主动构建起人、技术与未来教育之间的关联，人们需要从共在存在论的视角将人类、现代技术与教育进行关联层面的重新审视。

二、技术世中断裂的教育图景

当前，随着技术世中人技关联性不断增强，教育图景也呈现出难以避免的断裂感。第一，人类与人工均能够记忆知识，不过与人类相比，人工记忆的知识可以被搜索但难以被回忆，这可能会造成整全知识的断裂。第二，人技和谐共生是人们所欲的，但不可避免地出现教育主体的抵牾。这既是因为人类对智能技术的智能“排异”，也源于智能技术对人的主体“夺舍”。第三，虽然真实世界与虚拟世界构成人的整全世界，但人们将面临现实与虚拟的经验割裂。虚拟世界并未创造一个全新的教育时空，而是对真实世界的教育时空进行某种压缩处理，甚至可能造成真实世界中的时空坍塌。

（一）整全知识的分割：人类的回忆与人工的记忆

知识与教育往往难以分割，知识既是教育的主要目的之一，同时也是教育活动的重要载体。教育主体在接收知识时必然包含着记忆与遗忘，为了抵抗知识的遗忘，人类可以通过回忆进行关键信息的再次捕捉。记忆意味着教育主体的在场，遗忘是指教育主体的短暂离场，回忆意味着不在场的教育主体进行时空穿越的重新在场。对于人类来说，“回”与“反”勾连着过去与当下，人们对知识进行回忆与反思的同时，也在勾勒着过往鲜活的教育时空，具备反思性意味着教育活动留下了思想性。回忆需要对过往发生过的教育场景进行选择性回溯，这是人的感性与理性的双重反思。形象地说，整全的知识需要包括教育主体的“在场—离场—返场”的过程。一方面，回忆能够回拨时间，教育主体将原本的世界观、价值观与人生观进行横向比较，通过比较进行反思与自我操练。另一方面，回忆能够让主体穿越空间，再次感知与触摸过往的教育活动。回忆的知识为教育主体带来情境性、情感性与故事感，可以说教育是被人类所经验的故事，教育因而同时具有瞬时性与历史性。从这一意义上来看，人类对知识的回忆具有整全性，教育形成连贯性，人的生命拥有延绵感。

现代社会，人类与人工智能技术的高度关联带来一种根本性的变革。现代社会中当人出现“遗忘现象”时，往往会将遗忘的事物借助智能技术进行“搜索”。“搜索”相较于“回忆”的确更为高效、准确、便捷，但“搜索”究竟意味着什么？一方面，“搜索”本质上是人类对人工记忆的定位，因为人工智能技术能够全天候、全地形的在场，人工智能技术代替人类记忆知识。另一方面，“搜索”意味着人工智能能够存储海量知识并随时捕捉，知识可以跨越时空实现随时生产、传输、接受、储存与提取。其结果是，人类知识的“记忆—遗忘—回忆”被人工知识的“搜索”逐步取代。正如赵汀阳所说：“记忆只是信息储存，而回忆却是对储存信息的主动选择和调取，具有主体性的回忆和规划能力不是本能，而是来自我思的反思能力。”［9］换言之，人工智能本身不需要回忆，因为不会遗忘。人类对知识甚至无法构成真正意义上的“在场”，人工智能替人类“在场”与“返场”，且永不离场”。人类不再拥有知识，而是体验知识。不难发现，人类对人工知识的“搜索”代替了人类具有反思意义的“回忆”，人类将自身的感知能力、判断能力与反思能力交付给人工智能。被“搜索”的知识不具备情境性、情感性与故事感，教育是被人所体验的信息。如此一来，过往的教育场景不被回忆、当下的教育场景马上消逝、未来的教育场景即将到来，教育仅具有瞬时性。人工记忆的知识对人类来说具有某种断裂感，教育难以形成连贯性，人的生命成为点状物。

（二）教育主体的抵牾：人类的排异与技术的夺舍

技术世中的人正在逐步被现代技术进行“身－心”双重技术化改造，技术人意味着技术与人的复合联结，因此技术世中教育的主体不仅是人，还包含智能技术。这意味着，教育将会以两种形态呈现：人教育人与智能技术、智能技术教育人与智能技术。由此，我们可以做出基本的判断，即人教育人与智能技术教育智能技术具备主体的相容性，但是人教育智能技术与智能技术教育人则是跨物种的命题。从免疫学的角度来看，当人们进行某种组织或器官移植的时候可能会发生移植排异反应。换言之，作为虚拟“器官”的智能技术在与人构建关联性的同时，也可能造成人本身的“排异”，甚至可能发生智能技术对人的“夺舍”。“排异”源于人能够对类人智能技术进行人的教育，而“夺舍”则在于类人智能技术只能对人进行“拟人”的教育。技术世中的教育主旋律是从“中心”向“共生”转变，而人对智能技术的“排异”与智能技术对人的“夺舍”归根结底还是陷入了传统教育理念的窠臼。

一方面，人能够对智能技术进行人的教育活动，智能技术能够帮助人类实现智能的体外延伸，但会引发人类对智能技术的焦虑、恐惧与排斥。就目前的生成式人工智能（Generative Ａrtificial Ｉntelligence）而言，“生成”而非“完成”意味着智能技术具有类人的未完成性、可塑造性与可教育性。毋庸置疑，如果仅从知识学习、自我评价、复盘反思等角度来看，智能技术将是一位极为优秀的受教育者。面向未来，智能技术将进一步实现从专用人工智能的机器学习（Machine Learning）到通用人工智能的机器教育（Machine Education）的转变。［10］智能技术可以通过被投喂、训练与自我修正实现不断的自我迭代，从而拥有人类远不能达到的知识储备与学习能力。算法工程师能够在算法逻辑中添加神经网络的自主学习或无监督学习，只要智能技术的硬件不存在限制，那么知识储备将不存在极限。不过，人们不仅发现智能技术可以取代一些简单、低效与重复的工作，还发现智能技术能够在许多层面超越人类。人们不仅可能丧失劳动的机会，还会进一步思考自身存在的意义。这里便产生一个悖论，人们期待智能技术变得更加强大但又害怕智能技术过于强大以至于不受掌控。

另一方面，智能技术虽然无法对人进行人的教育，但是智能技术可以像教育智能技术一样教育人。假设智能技术能够像人一样教育人，人类将教育理念、教育目标、教育方法、教育内容、教育测评等进行“文字语言”向“数字语言”的转换（基于“0”和“1”的数字转化为特定算法植入智能技术）。那么对教育来说，语言的意义指向的是人的生活与教育活动。遗憾的是，基于数理逻辑的智能技术难以真正理解人的教育。GPT虽然学到了语词的概率链接，但并不理解语言的实质意义，无法建立事物之间的因果关系，因而无法进行有效的推理。［11］这意味着，智能技术能够将语言转化为抽象符号进行数据分析，但无法理解语言的完整意义。作为教育者的智能技术虽然能够对人的教育进行基于数理逻辑的分析，却不能理解教育中包含的生命价值、人生意义与伦理道德。总而言之，智能技术无法像人一样开展教育，人将被智能技术进行“拟人化”教育，进行着不是教育的教育。如果放任智能技术对人进行教育，结果可能会造成对人的压制与规训。

（三）意义世界的坍塌：时间的同一性与空间的二重性

人们日常中所谈及的“虚拟”往往指代虚拟空间，虽然人们可能难以探究世界的本源，但是人们一定能够接受真实空间在存在论层面的优先性，即虚拟空间基于真实空间、真实空间先于虚拟空间。虚拟空间以真实空间为基石，既能够独立于人的意识，也能够连接人的身体，因此人们在虚拟空间同样能获得现实性的经验。人们同时生存在虚拟空间与真实空间，具备主体的唯一性与身份的多重性。这种唯一性体现在主体的时间意识，多重性体现在主体的身份自主选择。换言之，外在于人的空间可能是无限的，但内在于人的生物学时间却是有限的。技术世中，人们将时间分配成两部分，小部分时间生活在真实空间，大多数时间生活在虚拟空间。人的生活需要意义来建构，生活既具有世俗的功能，也帮助人进行意义的找寻。当人们说一个事物是有意义的，这意味着人们对事物产生了一种超越事物本身的情感，意义与情感总是共在的。事物连接人与人，意义就存在于人与人之间。“之于个体肉身和精神的日常意义，经由社会空间的体验和感受所塑造，而不只经由肉身具身的物理空间。”［1２］ 然而，虚拟空间消弭了人与人之间的“距离感”，在人与人的交往中用“情绪”取代“情感”，就是这种人与人在一起的方式的异化造成了意义世界的逐步坍塌。一方面，虚拟空间中人的交往难以具备意义的建构能力。雅斯贝尔斯将教育理解为人与人的主体间灵肉交流活动，一旦失去了情感交流与社会交往，人极有可能成为孤僻的存在从而无法社会化。事实上，虚拟空间与真实空间最大的差别在于空间的“距离感”，虚拟空间中人与人的交流能够超越真实空间中的天涯海角。在古代，空间的“距离感”让人们创造了跨越山河的意义，人们虽然无法相见，但是可以将相思寄托于以月亮为代表的情感载体上。现代社会，人们在虚拟空间中能够随时见面、侃侃而谈，但在真实空间中却长久缄默、相视无言。由此，人们丧失了建构意义的能力。另一方面，虚拟空间的情绪挤压了真实空间的情感，造成意义的无处容身。泛娱乐化、情绪化、搞怪讨喜成为虚拟空间中人与人交往的主流倾向。回到斯蒂格勒对“人—资本—技术”的连续性批判中重新审视，虚拟空间游荡着无数纷繁杂乱的信息，虚拟空间中存在的信息是被资本操纵的信息。信息的制造伴随着人的随意性与刺激性情绪，人们花费大部分时间所获得的是杂乱的情绪而非知识性的信息。“电子信息方式下的人们似乎只能在虚拟世界中漫游，然而电子世界只是传递信息的功能世界，意义世界不是蒸发，就是由虚拟而虚假”［13］，因此人们在虚拟空间待得越久越是疲惫。

三、技术世中何以构建关联性教育图景

面向未来，人们首先应当从“智能”层面重新审视“人类”与“人工”的关系，不能继续秉持传统教育理念的“人类中心”的思想与技术进行“智能”层面的零和博弈，而是需要寻求人、技术与教育共生联结的可能。人们需要把握技术世的基本特质、厘清现代社会中人与智能技术的关系，积极构建关联性的教育图景。

（一）标准与否定：人类文明的创造性知识生成

技术世中，我们需要反思智能技术还不能做什么，还不能代替人做什么？正如上文所说，智能技术能够帮助人类实现知识的存储与记忆，却无法做到具有自我意识与反思能力的回忆。反思意味着对思考的思考，具有剖析、推翻与重构的过程。而人类文明的变革与前进需要人的否定性，否定性带来了人类社会的无限可能。既要对既有文明进行批判性继承，也要对未来文明进行可能性创造。因此，技术世中培养学生对知识权威的质疑思维、否定思维与批判思维将极为重要。

一方面，应培养学生对“标准”展开质疑与否定的能力。“标准”意味着唯一、守旧与不可变动，而智能技术就存在一个标准——人。人为智能技术设定算法，规定了智能技术应当如何收集、整理与运用数字或信息，如何通过数理逻辑思维理解人的语言。智能技术无法冲破人为其设定的枷锁。但人的标准是什么？毋庸置疑，作为生成性、未完成性与可能性的人，人不应当具有限制性的标准。归根结底，智能技术不具备人的自我意识，“自我意识……使意识具有了两个‘神级’的功能：（1）意识能够表达每个事物和所有事物，从而使一切事物都变成了思想对象……（2）意识能够对意识自身进行反思……这两个功能是人类理性、知识和创造力的基础。”［14］智能技术给教育理念带来了极大的冲击力，人的批判思维的培养被智能技术提上关键日程。就教育理念来说，教育教学的过程不能压抑学生灵动的思维与自我意识、否定学生具有反思意义的“不标准”答案，而是需要充分尊重、回应与交流。另一方面，应培养学生“革新”未来的意识。如果说对“标准”的否定是对传统的批判性继承，那么“革新”则是对未来的创造性展望。智能技术能够实现真实与虚拟的联结，但智能技术创造的虚拟信息世界为真实世界的人类带来了新挑战、新观念与新规则。因此，如何更好地生活于虚拟信息世界不可避免地需要人的“革新”能力的培养，人先有否定性的意识才能够进行可能性的改变，而改变则需要制造、提出与解决问题。例如，结合智能技术在虚拟空间中进行场景模拟，通过具身手段让学生体验真实世界难以实现的教学画面。在教育教学中引导学生运用智能技术，将低效、烦琐、机械与重复的工作交付给智能技术。让智能技术进行信息与数据的提纯，让人有更多的时间和精力进行创造性的问题思考。

（二）排斥与关联：教育空间中复合主体的智能联结

事实上，人工智能自设计之初就并非旨在创造出与“人”对抗的智能体，而是试图通过对人的大脑与思维的模拟、延伸与拓展，从而进一步了解人类的智能。技术世中如何构建关联性的教育图景需要把握人类与人工如何在“智能”层面的关联。智能关联描述的是人类智能与人工智能在未来的共生可能，指向的是教育者、受教育者与现代智能技术三者的共生，这是弥合技术世中断裂教育图景的关键所在。智能关联既肯定了现代技术的智能强势，也在积极寻求技术世中人与技术的平等、和谐与共生关系。未来的万物互联之下的生命形态是人与非人行动元在数字生态下的共同进化。［1５］人不能够简单地将现代技术排斥在人类生活与教育之外，而需要以主动、审慎的姿态寻求可能的智能关联。

因此，我们需要推动教育系统、受教育者与教育者三个层面的智能关联。其一，教育系统需要为教育者与受教育者提供配套的教育与学习空间，主要是提供能够支撑想象力与创造力发展的虚拟空间。借助智能技术为师生构建开放、多元与复合的虚拟学习空间，让在真实空间内受到种种限制的想象力与创造力在虚拟空间中得到释放。尤其是以抽象思维训练为主的学科，教育者可以将一些真实空间中受限的实验放置在虚拟学习空间中展开。此外，教育系统还需要为学生提供社会化培养的辅助场景，帮助师生双方实现真实－虚拟空间多重角色的社会性融合。其二，未来教育需要帮助受教育者借助现代智能技术的人性化与拓展性，借助智能技术在“人师”不在场时进行自我教育。受教育者能够通过智能技术进行人性化学习状态监测、学习质量评估与学习策略优化，不断拓展自身的学习视野与发展空间。其三，教育者能够让智能技术成为思想的对话者，展开受教育者批判性的逻辑思维训练。例如，在虚拟空间中让智能技术扮演历史上的哲人，让学生进行跨时代的哲学对话与思维训练。同时，教育者自身需要善用智能技术的个性化与生成性特质，优化、提升与完善自身教育教学经验与教育智慧。在数字化的新时代，教师需要通过数字化技术的跨时空性、互联互通性、协同共享性等优势和特点，更好地构建数字化、智能化的虚拟学习共同体。［1６］教育者可以借助人工智能技术创设更加真实的知识生产场域，将人类智能与人工智能组成知识生产互助小组，在知识的创生中不断磨练学生的知识生成与运用能力。此外，教育者还能够基于自身的教育与教学能力水平，对智能技术进行个性化数据投喂，在虚拟的数字化场景中进行智能交互学习，然后反馈至真实的教育世界。教育者在与智能技术的关联中不断生成、调试与优化符合自身个性化的教育教学模式。

（三）虚无与意义：基于整全的教育理念塑造道德公民

虚拟空间通过异化人与人的交往造成了意义世界的坍塌，那么如何帮助人们更好地在一起便成了技术世中人生活的首要议题。如何与他者更好地在一起虽然是伦理问题，但更多的是指向道德教育。这又带来一个真实且迫切的问题：真实空间中的道德教育在虚拟空间是否还需要。不妨进行一场虚拟实验来验证这个问题。假设虚拟空间不需要真实空间中的道德教育，人能够在虚拟空间中进行不道德的行为。

需要明确的是，虚拟空间与真实空间并非对立，人作为唯一主体同时生活在真实与虚拟两个空间中，从而获得完整的人的整全经验。在虚拟空间中，人们能够扮演多重身份，体验不同的人生。这意味着真实空间的伦理法则与道德约束可能不再适用于虚拟空间，虚拟空间中作恶、犯罪与不道德行为将具备高度自由性、可行性与低成本性。但是，当这些人从沉浸的虚拟空间脱离后回到真实空间，虚拟与真实边界模糊化将带来伦理、心理的双重挑战。人虽然在虚拟空间中具备身份赋予的高度自由，但人在虚拟空间与真实空间具备唯一性。虚拟空间中人的身份与行为基于真实空间并作用、反馈并影响真实空间中的人。因此，虚拟空间中的人与真实空间中的人需要具备道德的同一性，虚拟空间同样需要进行道德教育。

既然虚拟空间同样需要进行道德教育，且需要以真实空间的道德教育为基准，那么两个空间的道德教育就具备了整合的可能性。一是建立整全道德教育空间的理念。无论是真实空间还是虚拟空间，人们都需要成为一位遵守道德规范的公民。因此，在“德育目标的设定上要兼顾学生的实体生存与虚拟生存，全面培养学生在数字空间和实体空间中的道德意识、道德能力以及道德精神”［1７］。二是需要进行真实空间中道德教育原则的虚拟化继承。虚拟空间的身份可以是虚假的，但道德的行为一定能够被虚拟的他者进行真切的感知。因此，虚拟空间中道德的人的培养同样需要情感的交流、有温度的交往。三是在虚拟空间中积极创设道德教育的内容场景。例如帮助师生进行道德行为的体验，通过在虚拟空间中进行道德行为的预演，然后让师生体验这种道德行为作用于己身的道德后果，以体验这种手段帮助人们理解人与人如何更好地在一起。

注释：

（1）人类世并非对“人类中心主义”或“人类例外主义”的进一步印证或宣扬，而是对人类中心的一次根本性反思，代表从“大写的人”的人文主义走向后人类主义，宣告后人类的到来。

（2）这里的“技术统治”包含两层含义，一是孙周兴所说的“技术统治”，技术成为人类制度构造与社会治理的基本手段，社会生活被格式化和同一化（相似于福柯所说的“人口统计学”）。二是波兹曼意义上的“技术统治文化”，指称人力无法完全意义上地控制与支配现代技术。

（3）海德格尔借助锤子这一意向区分了人之此在的“上手状态”与“在手状态”。

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（责任编辑 郭 清）

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*基金项目：国家社会科学基金思政课研究专项一般项目“‘大思政课’视域下高校思政课课程群建设路径研究”（23VSZ041）

作者简介：赵梓含（2000—），江苏连云港人，教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所博士生，主要研究方向：教育基本理论。