数智时代教育的离身性风险及其规避

摘要：教育实践在经典认知科学的引领下，常被视为一种离身的精神训练，强调认知过程的抽象化与符号化，忽视了身体在认知与情感发展中的核心作用。这种离身化的教育实践在数智时代尤为突出，主要表现为身体意象的扭曲、认知过程的割裂以及人际互动的缺失。为规避数智时代教育的离身性风险，教育实践亟需通过具身转向来重构身体与学习的新样态，同时借助跨媒介实践推动教学方式的转型升级，并注重平衡虚实，积极打造情感共同体，进而促进个体行为、认知与情感的全面发展。

关键词：数智时代；离身性；教育

中图分类号：G40-057" " 文献标志码：A" " 文章编号：1001-862X（2024）06-0173-008

随着数智时代的到来，元宇宙及其他新兴技术正悄然渗透教育领域，其场域内多元力量的交织与碰撞，为超越传统教育模式的畛域与局限开辟新路。教育模式历经深刻蜕变，由往昔的面对面授受范式，逐步向虚拟化学习生态转型。教育资源的数字化、网络化和智能化趋势日益显著，学习者“基于增强现实技术、元宇宙技术、区块链技术、智能数据技术、定向数据推送技术等，让知识生产行走在人机虚实交互、数字映射孪生、模型训练生成的新场景中”［1］，实现知识的远程汲取、交互式探索与知识生成。然而，技术的飞速发展虽然赋予信息获取前所未有的便捷性，却也在潜移默化中削弱了身体在学习历程中的直接参与感和在场效应，引发了一场关于身体与认知关系的深刻变革。“技术具身的本质是离身化的”［２］，身体经验被技术所替代，致使传统教育中师生间面对面的“具身”互动，逐渐被技术中介的“离身”互动所取代。学习者与教师、学习者与学习内容之间的“触觉疏离”态势日益加剧，知识的获取趋于单一化、平面化，丧失了深度与温度，教育的丰富性与情境性面临前所未有的挑战。鉴于此，有必要理清离身性研究理论脉络，对离身性内涵、数智时代教育面临的离身性挑战与规避策略作深入分析，以期为教育实践提供理论支撑与策略指引。

一、离身性语义探赜：数智时代二元认知论的

批判性重释

传统认知理论是一种具有“离身”特征的二元认识论，强调心智与身体的分离。柏拉图视灵魂为认知的主体，身体只是灵魂的桎梏。笛卡尔的“我思故我在”进一步强化了这种身心二元论，认为心智的功能与身体无关。［3］数智时代，技术革新在为教育带来无限可能的同时，教育的离身性风险也愈发凸显。经典认知科学所倡导的离身认知观，把认知视为与身体无关的内在思维活动。［4］这一观念在教育实践中的体现便是过度依赖信息技术，而忽视了身体在认知过程中的基础性作用。虚拟现实（VR）、增强现实（AR）及人工智能（AI）等数智技术的广泛应用，极大地拓宽了教育资源的维度与展现形式，却也在无形中侵蚀了学习者与实体世界之间的直接纽带。在此类环境中，学习者的肉身被简化为一个操作界面，其丰富的感官体验与身体行为被技术手段所替代，在一定程度上提升了学习效率与便捷性，却也促成了具身认知的隐退。学习者无需亲身经历、感知与操作，仅凭视觉与听觉等感觉器官的信息接收，即可完成学习任务，这一过程无疑导致了认知活动对触觉、嗅觉、味觉等多感官通道的排斥与限制，进而削弱了具身认知的多元整合性，使认知流程变的片面且疏离。

数智时代的来临彻底颠覆了传统认知的静态结构，促使认知过程不再囿于个体心智的孤立活动，而是拓展至身体与环境间动态、复杂的交互网络之中。虚拟现实、人工智能等技术的兴起，更是让身体在认知过程中的作用得以重新评估，身体的缺席（Ａbsence of Ｂody）非但不再是认知效率的先决条件，反而可能成为制约认知广度与深度的重大障碍。在实践性知识的学习中，这一风险尤为突出。这些领域的学习依赖于身体的积极参与和情境感知，而数智技术的过度介入，无疑会削弱学习的深度和效果。尽管在某些知识领域，如数学、逻辑学等抽象学科中，学习过程在本质上更具离身性，更侧重于心智活动，但这并不意味着可以完全忽视身体的影响。事实上，身体的健康状况、情绪体验等因素，均对知识学习产生深远的影响。

数智时代教育的离身性不仅未得到缓解，反而在技术的推动下进一步加剧。技术通过提供体验世界的新途径，激发了乌托邦式的冲动，使人类试图通过技术克服自身局限，并将技术奉为崇拜对象。技术幻想作为一种心理现象，不仅挑战了传统身体感知的边界，还重新界定了现实与虚拟的界限，使得身体体验变得流动且动态生成，技术不再是外在于身体的异在力量，而是内化为身体的一部分，共同参与现实世界的建构与再定义。然而，当个体在虚拟环境中控制虚拟物体时产生的强烈身体拥有感（Ｅmbodiment），一旦控制停止便立即消失，展现出即时离身的现象。［5］这意味着在高度沉浸的数字化学习环境中，学习者的身体感知与认知过程正被技术不断重构，而一旦脱离此环境，他们可能面临难以迅速适应现实教育情境的风险。

人类对于媒介技术的应用经历了从模拟媒介、数字媒介、社交媒体到大型语言模型人工智能，这是一个日益虚拟化/去物质化/离身化的过程。［6］然而，这并未能实现笛卡尔所设想的纯粹心灵状态。基于“身心二分”的主体性分裂构成了元宇宙的理论基础。［7］虚拟现实技术虽能使身体沉浸于虚拟环境，放大多感官体验，但“虚拟身体与真实身体断裂甚至加剧真实身体的异化，导致离身化身体”［8］，可能使人陷入身心分离的泥沼。德勒兹和加塔利提出“精神分裂的我思”［9］，揭示了自我意识向非肉体性转化的间接话语效应。在元宇宙中，这种非肉身化的自我意识分裂尤为显著，学习者的认知与情感过程愈发依赖于虚拟环境的互动与反馈，而非实体身体的直接体验。这种主体性分裂不仅对传统教育中的身体参与观念带来挑战，也对教育的本质与目标提出了新的质疑。

二、数智时代教育的离身性风险

数智化教学资源的广泛应用已成为普遍趋势，学习过程正日益倾向于对屏幕与虚拟环境的依赖，而非实体操作与直接体验的沉浸。这种转变致使教育内容的生产与传播趋于表征化，知识传递高度依附数字技术与虚拟平台，进而削弱知识获取的“具身体验”基石，可能诱发身体意象扭曲、认知过程割裂及情感与动机削弱等“离身化”的风险。在此背景下，教育实践如果持续以精神训练为核心，甚至通过约束身体提升绩效，将加剧教育异化，使人的单向度发展陷入积重难返的困境。

（一）从实体抽离至主体幻象：数智教育场景下身体意象的扭曲

技术作为感知的强化工具，其双刃剑特性日益显现，既可能成为身体经验拓展的催化剂，亦潜藏着引发身体意象扭曲的风险。［10］在遭遇虚拟现实技术时，身体的现象学展现出前所未有的复杂性。一方面，虚拟现实以其高度沉浸式的体验，极大地拓展了身体感受的广度与深度；另一方面，这一虚拟化的沉浸体验亦暗含了将身体自现实世界抽离乃至取代的真实危机，标志着人类主体“由一种内在、实在、单一的理性能动主体转向一种外在、虚拟、混合的弥散主体”［11］。在此转型过程中，学习者的身体经由数字化重构，遭遇了虚拟化与去物质化的双重进程，进而蜕变为信息流动的载体，致使教育实践中身体的实质性参与渐趋消逝，取而代之的是技术媒介对身体经验与情感投入的替代性满足。学习者在虚拟世界中的沉浸可能导致其主体性体验的模糊乃至分裂，因为虚拟体验虽能模拟现实，却难以完全替代真实的身体感知与行动反馈。在此情境下，学习者由知识的主动探索者转变为技术的被动接受者，其主体性体验被技术模拟的虚幻场景所掩盖，身体感知的真实性与完整性遭受侵蚀。

数智教育场景通过虚拟现实、增强现实等技术手段，构建了一个高度仿真却与物质身体相剥离的平行世界。在此世界中，身体的重要性被边缘化，甚至被视为认知自由的枷锁。身体不再是认知活动的直接参与者，而是被转译为屏幕上的符号、数据流或虚拟形象，身体实体在教育过程中的角色被抽离，身体经验被简化为诸如点击率、在线时长等量化指标，忽视了身体作为认知主体所蕴含的丰富性与复杂性。学习行为被简化为信息的机械输入输出，身体感知与体验的价值被严重低估，身体意象被扭曲为仅具有生物学功能的附属物，而主体则沉溺于数据与信息编织的幻象之中。屏幕成为知识传递的中心舞台，而身体则黯然失色，成为无足轻重的旁观者。这种去身体化的知识传播模式倾向于将身体视为可任意塑造与优化的对象，而非尊重其本原的存在意义与价值，不仅削弱了学习者的身体感知基础，也加剧了身体意象的模糊与淡化，进而影响到社会对身体的认知与价值判断。

在数智技术的介入下，身体意象逐渐蜕变为一种主体幻象，学习者在虚拟学习环境中，以数字化身份进行交互与沟通，这种数字化身份在一定程度上拓展了主体的自由度与可能性，却也使得身体意象进一步脱离了现实实体，沦为一种虚幻的存在。如果学习者与教师沉迷于虚拟世界中的互动与成就感，将虚拟身份视为自我认同的重要组成部分，这种主体幻象不仅遮蔽了身体在认知与实践中的真实作用，还可能导致个体对现实世界的疏离与逃避。“真实的自我需要真实的身体。”［12］虚拟身体终究是真实身体的虚拟化投影，脱离真实身体的虚拟体验将难以构建稳固的自我认同。学习者在虚拟与现实的不断切换中，可能会感受到自我认同的模糊与冲突，进而产生深层的存在性焦虑。身体意象的扭曲与虚拟化身感知的偏差，可能对学习者的情感体验、学习动机乃至自我认同产生深远影响。虚拟空间中的互动与成就往往超越了物理身体的界限，导致了对“真实自我”的模糊认知。虚拟身份的频繁切换与多重角色的扮演，可能使学习者陷入身份认同的混乱，难以构建稳定而清晰的自我认知框架。

（二）从体验疏离到算法宰制：数智教育语境下认知过程的断裂

身体活动与感官经验作为认知形成的基石［13］，其缺失致使认知探索难以触及知识的深层结构与意义。苏珊娜·蕾托提出“Somatechnologies”一词，用以指代那些模糊身体与物质界限的技术物，通过实践介入身体，塑造新的身体习惯与能动性形式。［14］这类技术的身体介入体现为学习者对数字化界面的深度依赖，以及身体动作在虚拟空间的模拟与映射。虚拟身体既是技术进步的产物，也是教育理念变迁的镜像，它使学习者沉浸于技术构建的虚拟世界，与实体世界的联系日益疏远。学习者不再通过身体与环境直接互动，而是依赖技术中介进行间接感知与理解，这种体验上的疏离不仅削弱了身体感知能力，还阻碍了知识的深入掌握与内化，因为缺乏身体实践的验证与深化，认知仅停留于表面理解与记忆。

自我触摸（Self-touch）作为强化个体身体所有权感的重要手段，即便在视觉与触觉信号存在时间上的异步时，仍对维持身体自我意识（Ｂody Self-consciousness）与身体所有权（Ｂody Ｏwnership）发挥着至关重要的作用。［15］这表明，缺乏身体直接参与的学习过程可能会削弱学习者对知识的内在拥有感与主体体验，进而对其认知建构的完整性与深度造成不利影响。教育平台、智能系统通过算法与数据分析，深度挖掘并操控学习者的学习行为与兴趣偏好，从而形成了新的权力关系，即“技术－学习者”的支配关系。虚拟学习环境通过视觉与听觉界面促进了知识与学习者的互动，却极大地限制了身体的物理参与。尽管这种体验似乎脱离了用户的身体，但实际上，具身认同仍然依赖于用户对其数字化身体的操控与认同。然而，人工智能平台只能获取输入输出的数据，而完全不知道内部构造与运行机理的算法黑箱［16］，导致教育领域内的个性化学习路径在由算法裁定时，教育过程的透明度与可解释性缺失可能削弱学习者对教育内容的信任度。

技术通过算法推荐、个性化学习路径设计等手段，对学习者的学习行为进行精准干预，无形中塑造了学习者的认知模式与学习习惯。这一权力关系的重构可能导致学习者在教育过程中的被动性与依赖性增强，使他们在享受技术带来的便捷与个性化的同时，逐渐丧失自主学习的能力与意愿，转而依赖技术为其提供的“定制化”学习方案。数据驱动的教学设计往往忽略了学习者身体特征与学习风格的多样性，缺乏身体参与的学习路径难以构建完整的认知链条，使得知识的理解与应用趋于浅薄。技术工具如智能手机在现代生活中的普及，已对人际间的直接交流质量构成严重影响，甚至侵蚀了个体独处与自我反思的能力。尽管虚拟学习环境能构建出近乎真实的模拟场景，却难以复刻实体在现实世界中所经历的复杂感官交互与动态体验。过度依赖技术可能导致学习者主体性的丧失，使其沦为技术的被动接受者而非积极主动的学习者。技术工具的滥用潜藏着使学习者失去主动思考与探索能力的风险，转而依赖技术的即时反馈与预设解决方案。这种工具理性的反噬不仅制约了学习者的创造性发展，还可能削弱其批判性思维与独立解决问题的能力，进而影响到其终身学习能力的培养。

（三）从情感淡漠到动机衰减：数智教育背景下人际互动的缺失

尽管技术可能营造一种超越肉体的虚拟存在感，但真正的认知与情感体验往往植根于身体的实际介入。教育主体之间的互动往往被简化为屏幕上的文字、图像与声音交流，情感的传递与表达受到了极大的限制，教师难以通过面部表情、肢体语言等方式来传达对学习者的关注与鼓励，学习者也难以通过非言语信号来感知教师的情感与态度。技术媒介擅长营造“在场”的幻象，却终究无法复刻真实人际互动所蕴含的深刻体验与情感共鸣。在快速切换的多媒体环境中，学习者可能仅停留于信息的浅层次加工，导致感官体验的碎片化与浅表化，难以孕育深刻的认知与情感体验。学习者在“操作界面”的机械操作与“获取知识”的功利追求间徘徊，难以触及知识的深层意蕴并产生情感的共鸣。

技术的过度介入往往导致教学过程中“‘经验剥离’与‘对话屏蔽’”［17］，知识的抽象化、学习的机械化与教学的规训化倾向日益凸显，严重削弱了教育的生命活力与人文价值。技术的理性逻辑渗透到教师的角色定位与教学实践中，可能诱使教育过程滑向效率至上与数据量化的极端，“对人的情感需求关注降低”［18］，忽视了教育的人文关怀以及对个体差异的尊重，使教育异化为技术的附属品，而非促进人的全面发展与自我实现的桥梁。学习者仿佛被囚禁于福柯笔下“全景敞视监狱”的隐喻之中，其行为与情感被精细的量化监控与评估，难以获得真正的理解与情感的慰藉。数智教育的目标框架往往偏重知识与技能的累积，却对学习者的情感世界、态度养成与价值观塑造缺乏足够的重视。智能化评估系统虽然能精确量化学习成果，但是对学习者情感波动与心理需求的微妙变化束手无策。智能教学系统依据预设算法推送知识，往往忽视了学习者作为独特个体的差异化需求与个性化发展路径。教育管理者依赖数据分析进行决策，容易忽视师生间情感交流之于教育成效不可或缺的潜在价值。这种“无人化”的教育环境，容易使教育过程变得冷漠无情、机械刻板，丧失了教育应有的温情与人文关怀。长此以往，学习者的学习动机可能会逐渐消磨，乃至滋生厌学情绪。

随着技术的进步，用户对通过技术实现远程交流的需求日益增长，但这种需求往往伴随着对“实际接触”的深切渴望与失落感之间的内在矛盾。［19］技术在物理空间上拉近了人与人之间的距离，却可能在情感与认知层面加剧了个体的孤独感与疏离感。虚拟学习环境虽提供了丰富多样的学习资源与灵活的学习方式，但缺乏身体参与实感的学习过程显得空洞而缺乏生命力。对技术产品的过度依赖，尤其是那些标榜为“同理心机器”的交互工具，正悄然侵蚀着人们对真正同理心概念的理解与实践。［20］如果仅仅将机器视为“同理心机器”，不仅是对同理心本质的误解，也是对教育中人际互动真正价值的遮蔽。同理心不是简单的情绪反应，而是基于深刻的人际理解与情感共鸣的复杂心理过程。技术虽然能够模拟某些情感反应的外在表现，却无法替代真实人际互动中细腻、多维度且充满生命力的情感交流。在教育场域中，过度依赖技术模拟的同理心，可能会剥夺学习者发展深层次人际交往能力的宝贵机会，进而影响其情感发展与社会技能的成熟。“技术以一种人无法感知的形态浸润着人的意识和身体。”［21］在此种“媒介无感”状态笼罩下的教育，虽然在信息传播效率上有所提升，但是可能以牺牲学习者的身体参与、情境体验及情感社会化的充分发展为代价。

三、数智时代教育离身性风险的规避径路

具身教学强调身心一体性、知行合一性与人境相融性，被视为有效缓解学业负担的重要途径。［22］具身心智观念的兴起挑战了传统离身心智观念，呼吁教育从离身转向具身，重塑身体与学习的融合新形态。教师应通过跨媒介实践推动教学方式的革新，并在虚拟与现实间寻求平衡，构建情感共同体，进而更好地应对数智时代教育中的离身性风险。

（一）具身转向：重构身体与学习的新样态

“身体是教学的基点，教学从身体出发，又以身体作为归宿。”［23］基于具身认知的逻辑假设，为规避数智时代教育的离身性风险，必须从根本上重构教育理念与实践模式，将学习者视为身心一体的“整全存在”，重视身体在学习过程中的主动参与和情境互动。

一是深化具身认知理念，打造沉浸式学习场域。具身认知理论深刻反思了传统认知科学，强调认知的“具身性”与“情境化”，主张“认知是大脑、身体与环境交互作用的产物”［24］。这一理论倡导将身体活动融入课堂教学，通过“身体活跃的课程”［25］促进学习者的认知、情感和社会性发展。在此理论框架下，教师应超越技术工具论的局限，重新审视技术在教育中的角色定位。技术不应仅被视为信息传递的媒介，而应转变为学习环境的积极构建者与学习过程的深度促进者，成为教育生态系统不可或缺的有机组成部分，而非游离于教育过程之外的辅助工具。具体而言，通过巧妙运用虚拟现实、增强现实等前沿技术，教师能够精心打造出一系列高度模拟真实世界的学习场景，使学习者仿佛亲身置身于知识探索的现场。在这些沉浸式学习场域中，学习者不仅依赖视觉、听觉等传统感官通道接收信息，也通过身体的动作、姿态乃至触觉等感官多维度参与，实现知识与身体的深度融合与互动。

二是营造包容性环境，促进情境化认知进程。具身传播理论进一步强调身体在信息传播过程中的核心地位，认为具身是“人的身、心、物以及环境无分别地、自然而然地融为一体”［26］。传播不仅是信息的传递，更是身体经验、情感与认知的全方位交流。教学不仅是信息的传递，更是身体经验、情感与认知的全方位交流。鉴于此，教师应秉持对身体独特性的深刻理解与尊重，认识到每个学习者身体形象的不可复制性，坚决抵制将技术工具化作为评价学习者价值的单一尺度。通过构建包容性教育环境，确保每位学习者都能在尊重与理解中寻得归属感，抵御技术引发的身体偏见与排斥。在数智技术的支持下，教师可以创设出丰富多样的学习情境，这些情境不仅模拟真实世界的问题与挑战，还融入了跨文化、跨学科的元素，以激发学习者的好奇心和探索欲。教育设计须精细布局学习任务与活动，引导学习者置身于具体情境之中，直面真实世界的难题，通过身体与环境的直接互动，不断催生新的认知架构与解决策略。同时，借助数智技术的强大功能，对学习过程实施即时监控与反馈，促进学习者的持续反思与自我调整，最终实现认知结构的动态优化与进阶。

三是凸显主体间交往，加速知识共享与创造。具身学习环境强调多感官交互的重要性，这有助于学习者在学习过程中获得全面的感官体验，增强其认知能力和实践能力。在数智教育中，身体的复归不仅在于身体的在场，更在于身体之间的对话与互动。教师需积极倡导并促成学习者间的协作与沟通，借助小组讨论、角色扮演、深度案例分析等多元化策略，激活学习者的内在动因与创新潜能。尽管人工智能技术在教学内容的智能生成与学情的精准诊断等方面展现出了无可比拟的高效性，但教师在高质量互动配对中的引领作用依然不可替代。［27］教师应主动融入学习者的对话场域，通过耐心的倾听、及时的反馈与智慧的引导，催化知识的流动与意义的共构。在此基础上，教师还应精心设计贴近现实生活情境的学习任务，引领学习者在具体实践场景中运用所学知识解决实际问题，进而通过社交媒体、在线协作平台等数字化工具，构筑学习共同体的坚固基石，促进人机之间主体间性的深度交往，最终实现知识的广泛共享与持续创生。

（二）跨媒介实践：驱动教学方式转型

技术的具身性超越了物理实体的简单介入，其深刻地体现在技术如何转化并扩展个体的知觉经验维度，重塑了人与世界的交互界面。跨媒介实践（Ｔransmedia Ｐractice）着重于身体、心灵与环境三者间的深度交融与互动，倡导通过多元媒介与技术的综合部署，促使学习者在真实与虚拟空间、现实与数字世界的交织中自由穿梭，实现无缝对接。这一过程不仅是对具身认知理论的实践深化，更是对传统离身教育模式的根本性超越与重构，推动教育向更加多元、互动的方向发展。

其一，以反思性学习助推知识跨媒介跃迁。参与式教师培训模式着重于提升教师的设计感、故事感、互动感、共情感、娱乐感及意义感，通过精心构建的情境与活动设计，引导教师在实践参与中不断创造、深刻反思，从而实现专业的成长。［28］这一模式强调反思性实践与理论总结的紧密结合，促使教师不断优化其教学设计方案，进而提升教学质量。对于学习者而言，反思性学习不仅是知识内化的重要途径，更是自我潜能发掘与成长轨迹明晰的催化剂。数智教育时代的课堂不再是单纯的知识灌输场所，而是演化为师生共同探索、共创意义的动态生成空间。在此空间中，学习者与教师共同构建了一个充满活力与创造力的学习环境。跨媒介实践蕴含于动态生成与迭代演进之中，要求教师与学习者在实践中持续探索、深入反思，并根据实际情况进行适时调整，共同塑造教育的未来形态。这不仅体现了对教育本质的深刻理解，更彰显了对教育创新的不懈追求。

其二，以适应性表征推动教学设计创新。“适应性表征不仅是自然认知系统的本质属性，也是人工认知系统的核心属性。”［29］面对纷繁复杂的数智环境，适应性表征要求学习者能够灵活调整认知策略，实现知识的有效表征与创造性应用。教师应利用数智技术精准收集并分析学习者的学习数据，为其量身定制学习路径与资源，促进其个性化发展，并通过反馈与调整机制，不断优化教学策略，以适应学习者认知需求的动态变化。这一过程的实现，不仅需要技术的支持，更需要教师对教育本质的深刻理解和对学习者个体差异的充分尊重。在教学设计中，设计者的主体性占据核心地位，应自觉响应社会变迁与学习者需求，实现自我价值与教育使命的深度融合。［30］这意味着教学设计需以学习者的主体性为中心，精心构建能够激发其创感素养的跨媒介实践活动，赋予学习者更广阔的自主权与选择空间，鼓励其在实践中主动探索、创造与反思，从而在教学设计者与学习者之间构建一种共生共荣的关系。

其三，以整合性设计拓展跨媒介实践空间。教师应摒弃身心二元的传统认知框架，拥抱身心一体的教学理念，通过设计体现“大观念”“大任务”“连接点”与“活劳动”的教学过程［31］，强化学习者的身体感知与情感体验，促进其在具身体验中深化知识理解与应用能力。这一转变不仅是对教育理念的革新，更是对教育实践的深刻重塑。未来的教育应致力于构建一个生成性的教育生态，将教学空间从传统的课堂延伸至校园、大自然、社会乃至网络空间场域中［32］，鼓励学习者在广泛的学习环境中主动生成意义，通过合作学习、探究学习等多元化学习方式，参与知识建构过程，实现个人成长与发展。教师应借助技术手段，促进师生间、生生间的深度交流与互动，营造积极向上的学习氛围与强烈的共同体意识。通过小组合作、项目式学习等教学策略，激发学习者的创新能力与实践精神，共同描绘教育的未来图景。这一愿景的实现，将推动教育进入一个新的发展阶段，为人类的未来发展提供强大的智力支持和精神动力。

（三）平衡虚实：打造情感共同体

“认知并不总是具身的。”［33］这一观点强调了认知过程不仅局限于身体的直接经验和感知，还包括了抽象思维、符号处理等非物质层面的活动。虽然虚拟学习环境能够提供丰富多样的学习资源和互动方式，但它们无法完全替代现实世界的真实体验和人际交往。因此，在教育实践中应审慎平衡虚拟与现实的比重，确保学习者有足够的机会进行现实互动，以维护认知与情感的完整性。

首先，凸显人机交互界面人性化设计，促进人机情感交融。“具身性指的是一种以身体知觉和运动图式为基础的身、心、物、环境在特定关系情境中的交互实践状态。”［34］在技术设计中融入情感化设计元素，能够激发用户的情感共鸣，增强人机之间的情感联系。例如，在教育软件的设计中，可以采用温馨的色彩搭配与人性化的界面布局，营造出一种亲切、舒适的学习氛围。鼓励学习者与技术进行深度交互，如通过虚拟角色扮演、情感对话等方式，增强人机之间的情感联系。这种深度交互不仅有助于提升学习效果，还能使学习者在虚拟世界中找到归属感和认同感。强虚拟现实技术“之于虚拟现实经验是透明或者准透明的”［35］，它能构建沉浸式、交互式的具身学习环境，使学习者在虚拟世界中获得类似真实世界的身体感知与情感体验，实现知识与情感的深度融合。在教育领域，情境感知技术可以应用于智能教室、虚拟实验室等场景，通过感知学习者的学习状态和情感反应，动态调整技术服务的提供方式，从而增强用户的使用体验，增强人机之间的情感交流。

其次，强化产品同理心设计，定制个性化学习情境。同理心设计意味着教育产品应能够敏锐捕捉学习者的情感变化，从而提供更具针对性和支持性的学习体验。这意味着教育产品不仅是冷冰冰的技术工具，而应成为能够感知学习者情感变化、提供适时关怀与支持的“智慧伴侣”。例如，智能教育平台可以通过分析学习者的学习行为、情绪状态等数据，智能调整教学策略，为学习者创造更加舒适、高效的学习环境。每个学习者都是独一无二的个体，拥有独特的认知风格、兴趣偏好和学习能力。因此，教育产品应通过数据分析，为每位学习者定制个性化的学习路径和情境，以满足其差异化的学习需求。这种个性化不仅体现在学习内容的选择上，也体现在学习方式的呈现上。通过个性化学习情境的定制，能够激发学习者的内在潜能，使其在虚拟与现实的交织中找到适合自己的学习节奏和方式。与此同时，还能够增强学习者的学习动力和兴趣，提升学习效果。

最后，加强社交互动环节，注重情感与价值观培育。数智时代的教育环境正经历由传统“实体空间”向“虚实结合”复杂环境的深刻转变。这一转变对教育设计提出了更高要求，不仅局限于教育内容与技术工具的简单融合，而是要求在教育实践中开拓多维度的教学空间，旨在激发学习者之间深层次的互动与情感流通。在具身认知视域下，教育不仅是知识的传递与技能的训练，更是情感共鸣与人文关怀的体现。鉴于此，教育设计应充分融入社交元素，引导学习者在虚拟与现实之间建立情感纽带，利用技术手段加强师生和生生之间的情感与社交互动，构建积极的情感共同体，以弥补技术可能带来的疏离感，促进学习者的全面发展。教育体系也应设置专门的情感教育课程，组织深入的价值观探讨，并鼓励学习者进行自我反思，以帮助他们构建起科学的世界观、人生观及价值观。同时，教师自身也应以身作则，通过情感表达与价值观示范，对学习者产生积极影响，引导其形成积极向上的情感态度与价值导向。

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（责任编辑 郭 清）

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作者简介：王强（1991—）， 湖北十堰人，华中师范大学教育学院博士生，主要研究方向：教育领导与管理；王帅（1980—），河北衡水人，教育学博士，华中师范大学教育学院教授、博士生导师，主要研究方向：教育基本理论。