“学科实践”来了，项目化学习如何再出发

黄丽君，正高级教师、浙江省特级教师。全国模范教师、全国教育系统巾帼建功标兵、浙江省教科研先进个人。浙江省政府督学、浙江省名师工作室主持人、浙江省基础教育研究中心特邀研究员、浙江省教育评价改革入库专家、浙江省教师资格考试面试首席考官等；浙江省第十四次党代会代表，湖州市名校长；担任浙江省湖州市教育科学研究中心主任、书记，湖州市教育学会副会长；浙江省湖州中学校长等职。曾获浙江省教师四项基本功大赛一等奖，主持、参与省部级课题10余项，发表学术论文60多篇，编著20多本。

摘要：《义务教育课程方案》提出了“学科实践”的概念，指向学科思维、跨学科思维、高阶思维、创新思维、行动思维、反思思维等六大思维的培育，对于高中阶段的学习同样具有较强指导意义。学科实践倡导综合学习活动，项目化学习与之有着共同追求，可以成为学科实践落地的一种有效学习途径。厘清项目化学习在“学科实践”落地中的价值追求，对于解决学科实践活动“虚化、空化、泛化、浅化”等问题有着重要的现实意义。

关键词：学科实践；项目化学习；价值追求

费毅诚（浙江省湖州市滨湖高级中学语文教师）：黄老师，您好！感谢您能抽空参与这次访谈，今天我想跟您聊一聊最近较热的“学科实践”话题。当下对于“学科实践”的普遍概念认定是，“学科实践是从学科视角出发，利用学科概念、规则、精神，发动意志、运作身体去解决真实情境问题的思维倾向和典型做法”。从概念上看，它似乎和您很早就在研究的“学科及跨学科‘综合实践活动’”有着较大的相似性，都是一种以学生为主体的学习实践活动，那么，我们是否可以认为，当下流行的“学科实践”无非就是一种被写入了“课程方案”的旧瓶装新酒呢？

黄丽君：非常高兴能就这个话题进行探讨。的确如你所言，《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《义教方案》）提出了“学科实践”的全新概念。认真研读《义教方案》，我们会发现“学科实践”是“课程实施”的要求，旨在以“深化教学改革”为突破口，通过“强化学科实践”，探索与素养目标和课程内容结构化相匹配的学科典型学习方式，从而推进育人方式的转型。

关于“学科实践”，崔允漷老师给出的定义是“具有学科意蕴的典型实践”。这是强调从学科视角出发，运用该学科的概念、思想与工具，解决真实情境中的问题。“学科实践”的基点在“实践”，特点在“学科”。根据《义教方案》，各学科课标明确了学科实践的活动形式和侧重点。要特别注意的是，“学科实践”与以往的“综合实践活动”等有所不同，从你所提到的“学科实践”的普遍概念上我们就能看出，“学科实践”不是简单地在原有的育人方式框架中，仅仅增加点“实践” “活动”的成分，作为学科学习之外的“甜点”，而是将“实践性”作为新课标为教学活动确立的“刚性”标准。因此，理解学科实践的内涵，认识学科实践的价值意蕴，对有效落实学科实践具有十分重要的意义，作为一线教师要充分认识到这一点。

费毅诚：刚才您一直在强调，“学科实践”和《义教方案》之间的关系，难道“学科实践”只是针对义教阶段提出的要求吗？它和我们高中阶段的语文学科教学又存在哪些关系呢？

黄丽君：这个问题问得好！估计也是许多高中老师的困惑甚至误区，有必要说一说。首先我要强调一个观点：“学科实践”虽是新概念，但它体现了学习方式的迭代发展，是核心素养时代课程改革的逻辑必然，学理依据与实践基础兼具。

“学科实践”的思想源自20世纪中期美国“学科结构运动”所遵循的过程哲学。我国基础教育向来重视“双基”目标的达成，但因过于偏重接受学习、死记硬背和机械训练，情感、态度、价值观以及主体地位都没有得到应有重视。20世纪末推动了以“活动”为标志的教学改革，强调学习方式的“探究”，适应以知识创新、科技发展为主要特征的信息时代。然而“虚”“假”探究现象十分普遍，缺乏探究的严谨性和学科味。2017年普通高中新课程开启了从“活动”到“任务”的新进程。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《高中新课标》）在“基本理念”中就指出“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”，并创造性地设置了18个“学习任务群”。2022年版义教课标则在高中课标“学习任务”的基础上进一步提炼为“学科实践”。

双基训练——探究活动——学习任务——学科实践，呈现出清晰的迭代脉络和深化改革的底层逻辑，旨在以实践推动学科核心素养的生成，对知识授受与探究活动作出超越，代表了学习方式变革的新方向，因而是整个基础教育阶段课程教学改革的必由之路，也是完成党的二十大报告中“着力造就拔尖创新人才”要求的重要抓手。

费毅诚：原来“学科实践”在我们的新课标中也有体现，就像我们教学生写作文一样，在了解了“是什么”“为什么”之后，最主要的还是要落实到“怎么做”，那么在“学科实践在教学中如何有效实施”方面您有什么建议吗？

黄丽君：学科实践代表学习方式变革的新方向，那么具体应该怎么做？这恐怕正是一线教师最为关心的。我们还是回到《义教方案》上来讨论吧。我在前面已经提到“加强学科实践”是“课程实施”部分的要求，是指向操作层面的行动纲领。《义教方案》进一步表述：“注重‘做中学’，引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法。加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。”

这段话指向明确，对如何实现从被动听讲、机械记忆、反复训练、高频考试为主的学习形态转为回归学科、回归实践的知行合一形态，给出了具体建议。“深化教学改革”中还指出“探索主题、项目、任务等内容组织方式”，“探索大单元教学，积极开展主题化、项目化学习等综合性教学的活动……”这些建议都具有很强的指导意义。《高中新课标》也有类似表述：“通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的整合，整体提升学生的语文素养。”“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”从以上国家课程文献的表述可以看出，落实学科实践的途径是多元的，没有固定模式。

费毅诚：刚才您的建议中，出现了当下又一个热点——“项目化学习”，我知道，“项目化学习”作为舶来品，在当下的语文教学与研究中，有一小部分专家学者唱着外来理论“水土不服”的反调。那么为什么在您看来，项目化学习能成为落实“学科实践”的重要方式呢？

黄丽君：21世纪初，项目化学习进入我国基础教育研究视野；尤其近年来，作为深化基础教育课程教学改革的一条路径，开始上升到国家层面的政策文件中。《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确指出要“实施研究型、项目化、合作式学习”。新课标更是将其写入几乎全部学科中，“项目化学习”也成为《义务方案》的关键词。

我个人认为，“项目化学习”并非全新舶来品，不妨看作20世纪我国“研究性学习”的迭代与发展，是对既有课程经验的传承和衔接。只不过当时的“研究性学习”隶属于国家必修课程中的“综合实践活动”，有15学分；而现在的“项目化学习”更多是与学科紧密关联的学习方式新样态。我们本次讨论主要聚焦学科项目化学习。

无论是在谈“用项目的方式，把要学的内容结构化”或是在讲“项目化学习是一种综合教学”；无论是强调“通过……项目学习等方式”，还是突出“以学习项目为载体”，虽有语境差异，但“项目”背后的价值取向是一致的，即素养导向、学生主体、真实情境、知识整合。当我们将项目化学习与“学科实践”进行关联后，就不难发现二者在内涵意蕴和实施策略等方面是不谋而合的。比如，学科实践的核心是“以学生为中心”，让学生参与学科探究活动，在活动中发现问题、解决问题、建构知识，而项目化学习突出的特点也是把学生放在主体地位，倡导“做中学”“用中学”“创中学”；学科实践强调情境性、综合性、自主性，项目化学习也注重有效打通课堂内外，引领学生将知识学习应用于现实问题的解决中，有效促进学生真实地学、深刻地学、有意义地学，促进学生核心素养的养成；学科实践倡导综合学习活动，项目化学习与之有着共同追求。因而项目化学习成为学科实践落地的一种选择，是顺理成章的事。

费毅诚：我知道您为什么倾向用项目化学习来落实“学科实践”了，因为从您的表述中可以看出，项目化学习的内涵和您一直在持续研究的“学科及跨学科综合实践活动”的内里也是不谋而合的。看来，“实践性”是您在语文教学与研究中比较在意的一个点。

黄丽君：的确如你所说，关于语文学科的“实践性”问题，我一直在关注和思考。回顾我深度参与的教学改革经历，对其认识经历了从模糊、肤浅到逐步清晰、深化和理性认知的过程。受张孝存老师“大语文”教学观的影响和启发，我于90年代开始就积极探索将“研究性学习”理念运用于语文教学的路径与方法。研究论文发表在多家期刊上，如《中学语文教学》中的《高中戏剧单元的研究性学习》、《语文学习》中的《拓宽语文教学的新天地》、《上海教育科研》中的《生成性课程观下的语文课程资源开发》、《教学月刊》上的《“活动体验”中怎样落实有效教学》等；还有10多篇教学案例入选《普通高中研究性学习案例》《教室的革命——语文主题活动新探索》《普通高中语文新课程案例研究》《语文研究性学习个案集》《中学课题化综合实践活动案例专题研究》等教学指导用书。2000年我有幸参加了教育部“跨世纪园丁工程”骨干教师国家级培训（脱产），其间主持承担了课题《高中语文研究性活动课的实践探索》，致力于打造“活力课堂”，将语文学科课堂教学的研究型、实践性、综合性和活动化研究又推进了一步，课题成果也获得了一等奖。

2018年我开始主持承担中国教育科学研究院立项课题《区域推进STEAM教育的策略研究》，论文《STEM教育的湖州实践》发表在《教学月刊》，还出版了《融合·创新·分享——STEAM教育的湖州样本》。与此同时，我在思考：项目化学习在义务教育阶段开展得红红火火，能否适应“学习任务群”框架下的高中语文？实施项目化学习课时是否足够？学生的学习效率和学习成绩能否得到保障？2021年我主持浙江省教研重点课题《大观念统摄下高中语文项目化学习的课型探索》，初步构建形成了与学习任务群相匹配的鉴赏类、实践类、思辨类、综合类等语文学科项目化的基本课型与实施流程，论文《任务群教学项目化实施的初步思考——以“当代文化参与”学习任务群为例》刊发于《语文教学通讯》上。

费毅诚：您做了那么多年的市教科研中心主任，相信也参与了不少学科及跨学科的项目化学习活动的设计、实施或调研，从你所了解的情况来看，当前项目化学习实施中还存在哪些突出问题？

黄丽君：随着研究的推进和调研的深入，我发现不少一线教师是认可项目化学习的，也在积极尝试，尤其针对新教材中综合实践活动类的学习任务群，如“当代文化参与”“跨媒介阅读”“整本书阅读与研讨”等，探索了一些成功的案例。但由于项目化学习方式不同于传统的讲授型教学方式，对老师的项目设计能力具有极大的挑战性，因而实施中出现了一些问题。比如：“为了项目而项目”“为了活动而活动”的“散、浅、低”现象，突出表现为对项目化学习所要承载的学科任务、实现的学科目标关注十分有限，出现本末倒置的现象。一些教师盲目追求形式“花样翻新”，反而淡化了“以项目为载体”促进学生掌握学科知识这一基础目标。

费毅诚：您刚才所指出的问题我深有感受，因为我本人在自己持续开展的“‘诗词创作教学’项目化学习”上，就狠狠地踩过这些坑，项目化学习一不留神就成了一个时髦的空壳子，所以，在这些普遍性问题上您有没有进一步的思考或是建议？

黄丽君：实施中出现了一些问题并不奇怪，更没有必要情绪宣泄，彻底否定。在当下考试升学社会背景下，应试压力大，尤其高中课业负担重，用于每一科学习的时间都非常有限，而项目化学习往往需要教师和学生舍得花费一定的时间与精力，而且“做中学”并不见得立竿见影；面对新教材，教师熟悉内容尚需一个过程，更别说教学创新了。再者学校也没有提供相关的专业培训。教学改革不是一蹴而就的，针对出现的一些问题，更需要不断破难突围。在这个背景下，2023年我主持承担了浙江省教育科学规划重点课题《大观念统摄下项目化学习任务的优化策略研究》，论文《共享项目学习新成果 打造共同富裕新高地》发表在《浙江教学研究》，还出版系列丛书《优教共享：项目化学习的湖州实践》，共12册。

通过这么多年的持续关注与研究，我越来越认识到：新课标之所以倡导项目化学习，根本原因在于项目化学习“做中学”的实践形态与语文学科的课程理念、与学生素质发展的取向高度一致。既然课标明确要求“深化教学改革”“坚持素养导向”“加强学科实践”，那么我们就很有必要进入“学科实践”新视域，作出新的回应。

费毅诚：您去年发表的《共享项目学习新成果 打造共同富裕新高地》这一篇论文我也有幸拜读过，里面谈到了项目化学习的价值追求问题，您能否具体展开来谈一下项目化学习需要有哪些价值追求？

黄丽君：关键是要厘清项目化学习在“学科实践”落地中的价值追求。第一个价值追求是坚守学科属性。

学科实践之所以强调学科，就是要防止实践活动的虚化、空化、泛化、浅化。崔允漷教授多次强调“每个学科都有自己典型的学习方式……如果用不言语的方式学语言……只能学到学科的皮毛和符号。”虽然项目化学习可分为学科、跨学科、超学科等类型，但囿于现有师资水平、理念认同和常态化、可持续性实施等，我觉得稳妥之举是倡导教师尝试学科项目化学习，引导学生“进行学科与生活、学科与学科、学科与人际的联系和拓展”。语文学科项目化学习，要以语文课程标准为依据，以学生生活、学习情境为背景，通过完成一系列语文实践活动，提升语文学科素养。阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究是语文学科实践的三种基本形式；听、说、读、写技能的深度融合，是语文项目化学习区别于其他学科的显著特征。

比如我在品读顾鑫浩老师课例《热门电影的文化透视》项目案例时，就特别关注顾老师设计中的语文味。顾老师的第一个环节是“观看热门电影，聚焦文化现象，阅读相关资料（阅读与鉴赏）”；紧接着，他就要求学生就热门电影背后的文化问题开展讨论，撰写评论短文（表达与交流）；最后，在顾老师的引导下，同学们围绕所确立的文化问题梳理资料，参与社交媒体的讨论（梳理与探究）。在“观摩热门电影”活动环节，他要求学生观摩后上网查阅各类影评，将影评中涉及的文化问题记录下来；列出自己搜集整理的文化问题，根据质量选出一个最有价值的。在“热门电影冷思考”活动环节，要求学生对问题进行比较、分析并合理归因，撰写发言提纲，研讨会上分享；选择一个文化问题，撰写一篇1000字以上的小结。在“头号评论员”活动环节，鼓励学生利用QQ、微信、知乎、豆瓣等网络平台发布研究成果，或给《电影世界》《大众电影》等杂志投稿。“当代文化参与”学习任务群（信息时代的语文生活），是不少老师“一滑而过”的单元，但顾老师通过项目化学习，打通了它与“跨媒介阅读”任务群的关联，节省了课时，又让学生在真实、积极而持续的语文实践活动中形成关键知识、核心概念和思维素养等的迁移，因而是值得借鉴的。

费毅诚：您提到的顾鑫浩老师在“全国高中语文学习任务群课堂教学研讨会”上的这堂课我也听了，当时可以说引起了不少的轰动，看来，这其中“坚守学科属性”的项目化学习价值追求功不可没。那么除了这一价值追求之外，还需要有哪些追求？

黄丽君：大观念统摄，就是我想说的第二个价值追求。《高中新课标》提及“若干学习项目组成学习任务群”“以学习项目为载体……”“通过……项目学习等方式……”，旨在表明项目化学习的终极目标不是完成项目。“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”，提醒我们在做项目中“理解概念，形成从新手到专家的思维，实现做事与做人的统一”。虽然学界对“大观念”“大概念”“核心概念”叫法不一，但都认同其“高度抽象概括、广泛迁移、长久保持、居于核心地位”等功能。我认为，要改变项目化学习中盲动、多动、乱动和散、浅、低等问题，就要“以大观念为指向”。这时候新问题又来了：大观念从哪里来？刘徽教授在《大概念教学设计》中介绍了大概念提取的多条路径，启发良多。从易于上手，简便操作来讲，一线实践需要变通，可重点依据课标要求、教材内容和学生情况。

比如设计必修下戏剧单元的项目化学习，可以按照如下步骤提炼大观念：首先依据课标，本单元属于“文学阅读与写作”学习任务群，教学时应组织学生在情境体验中，掌握戏剧的特点，感知其美学价值与艺术魅力。第二步，圈画教材单元导语、明确本单元反映了不同时代、民族的剧作家对社会、人生体现的“良知与悲悯”；根据学习提示和单元学习任务，明确要通过品鉴与排演等实践活动方式，掌握戏剧冲突、戏剧语言、悲剧作品的风格和意蕴等必备知识。第三步，分析学情，找准与课标要求的落差。高一学生已经具备一定戏剧知识，但对社会、人性的思考不深，对悲剧审美价值的理解欠缺。

通过以上“三维”分析，可将大观念提炼为：戏剧是以戏剧冲突和戏剧语言为核心，塑造典型形象，反映社会意义及人生价值的综合艺术；悲剧的审美价值在于人与悲剧命运抗争中展现的人性光辉。可设计“‘演绎经典，传承文化’校园戏剧展评”项目。项目实施中始终聚焦大观念，但教师不是先将大观念直接告知学生，而是要把大观念加以转化，设计成驱动性问题，再依据驱动性问题转化为学生愿意亲身参与、有操作性的学科实践活动，引导学生在问题解决中学习。两次转化是对教师的巨大挑战：教师要从戏剧知识点教学转化为对大观念的关注，要将静态的文本知识转化为学生深度的学习任务，从对教材内容的“讲、听、练”转向组织学生围绕项目进行持续的学科实践。

费毅诚：理想和现实永远是有些许出入的，有时候我们哪怕有了一个很好的大概念统摄，在具体的学习任务设计上，经常性会陷入或是“假、大、空”或是“小、多、杂”的泥淖，从而“糟蹋”了一个很好的统摄性大概念。请问您在这方面有没有一些优化建议？

黄丽君：你提到的这些现象，我在学校调研时也确有发现。PPT呈现“任务一……任务二”，但并无实质任务；或者动辄演讲、编报纸、做展板，设计封面，制作视频……如果一个班所有学科都是这样的任务，学生也会生厌的。所以，我想说的第三个价值追求，就是“典型任务”。

“学科学习任务是指为发展素养而要完成的学科实践活动”，任务是目标导向的。《高中新课标》在“命题思路和框架”指出：“考试、测评题目应以具体的情境为我体，以典型任务为主要内容”。何谓“典型任务”？“是指为评价学生语文素养水平而选取的具有代表性价值的语文实践活动”。学生“通过典型内容的学习，体会典型的思维过程与方法，体验典型的思想情感，呈现典型的学习成果”。典型任务要多样、综合、开放……应体现语文素养的综合性、整体性……让学生在复杂情境、多种角度和开放空间中充分展示其富有创造性的个性化的学习成果。

在“学科实践”视域下，语文学科项目化学习应基于“具有代表性价值”设计任务。教材单元学习任务会给我们一些启发。如必修上第一单元“汇总所有同学的诗作，全班合作编辑一本诗集作为青春的纪念”。第二单元“合作撰写一份推荐书，展示交流”。第三单元“组织一次诗歌朗诵会，体会古诗词的音韵美”。第七单元“撰写散文，编辑成册”等。当然，要想真正落实这样的典型任务，必须进行“二次设计”，将大任务分解、细化。比如必修上第一单元，有位老师设计了“致青春——编写诗歌集”项目化学习活动。他的第一个任务是“群文阅读，走进青春”。整合教材中的七篇诗文进行比较阅读，研讨作家笔下的青春形象，在“主题阅读”中理解青春内涵。紧跟着的第二个任务是“链接生活，对话青春”，倾听长辈的青春故事；或走进身边的“时代新人”，构建语文和生活的联系，理解青春价值。整个设计的重心落实在最后一个环节“关注自我，书写青春”。选取恰当意象，以“致青春”为话题，创作诗歌，合作编撰青春诗集《闪亮的日子》，表达青春。

在三个进阶任务中，学生从感性到理性，从作品到生活，多方位、多角度理解青春，各项能力与素养在学科实践中得到整体提升。

费毅诚：刚才我们谈话的重点都是落实在“学科实践”的“学科性”上，然而，“学科实践”还有着它的“育人性”，那么就项目化学习而言，学科育人功能又该如何体现呢？

黄丽君：你提出的“育人功能”，恰好是我想谈的第四个价值追求。

学科实践固然是以学科为主轴的实践，但不是一般意义上的实践；教育性和学科性是学科实践的两种基本属性。前面我们已经讨论了学科性问题，现在我们就谈一下教育性。当前，社会发展日新月异，人工智能快速迭代，静态的知识本身已不具有生产力和竞争力；创新教育已不是一道可选题，而是一道必答题。发展学生核心素养是根本目标。

然而空谈素养发展是没有用的，必须让学生在做事中长大成人，“在成事中成人”“在做成学科实践之事中发展素养”。“学科实践”视域下的项目化学习，不能只停留于纯粹结果导向、简单指向制作产品（如海报等）、发朋友圈、设计展厅等层面，而要树立新的育人观、学生观。通过能干什么检验学生有什么。学生只有做过事了，才能想做事、能做事，形成良好的心智态度、精神面貌。要意识到学生“像成人一样，有尊严追求、成就需求、幸福需求”，“有愿望和能力”去解决复杂的真实问题，做出真实贡献。为此，项目设计时要以育人为导向。

你曾经开设的微项目公开课《现代短诗鉴赏与创作》，在这方面做了有益尝试。必修上第八单元“词语积累与词语解释”，没有课文只有“学习资源类选文”，没有单元学习任务只有“学习活动”建议。记得你当时创设了非常真实的学习情境和任务——为学校“滨湖诗社”的“诗歌王位与太阳”公众号完成选稿任务，并附上推荐理由。学生对完成这个核心任务的兴趣与意愿，一定比教师直接整理好“词义的辨析和词语的使用”知识传授给学生要浓烈得多。此外引入网络热词；学长诗作；时新图片等都十分贴近学生、贴近生活。选稿过程就是鉴赏辨析，具有思维挑战性；而现场创作更实现了高通路迁移。整个项目实施过程中，以学生为中心，通过讨论与展示，激发学生的参与性和主动性，引导学生结合多首现代诗歌“词语陌生化”的特点，探究语言表达中“词语使用生动性”的运用规律，增强语言文字运用的敏感性。这个项目是有教育意义的。诚如郭华教授所言：指望用某种唯一的教学方式来解决所有问题，就会违背初心。夏雪梅博士也提醒：我们应该不断叩问“为什么要进行项目化学习”？我认为，抛开“概念歧视”，走出“舒适圈”，将项目化学习的关键要素融入到日常教学以改进教学，是每一位老师都可以尝试的，让我们共同努力！

费毅诚：非常感动，您对我的这节公开课印象还这么深刻，今天的交流也让我对“学科实践”和“项目化学习”有了更深刻的认知。再次感谢黄老师接受本次采访，期待和您的下一次交流。