深度学习视域下古典诗歌叙事艺术的教学探索

【摘要】“四新”背景下的古典诗歌叙事艺术教学面临现实困境，学习目标设定忽视文体特质，学习过程忽略学生主体性，学习内容不能匹配学科核心素养。基于学生学科核心素养的培育，提出了从课程标准与教材确立学习目标，基于理解指向素养构建学习过程，创设强调真实、突出实践的学习情境等解决路径。

【关键词】深度学习；叙事艺术；核心素养

“四新”背景下，教学中需要更多地关注如何培育学生的学科核心素养，将具有多重属性的深度学习推到前台。作为“中华传统文化经典研习”学习任务群中重要内容的古典诗歌，在教学设计与方式上有了新变化，但叙事诗及与之相关的叙事艺术被淹没在古典诗歌与文言教学整体系统模式下，缺少对叙事诗文体特质的关注，未能与学科核心素养目标合力并行。本文从新课标与教材编排入手，立足课堂实践，对古典诗歌的叙事艺术教学进行积极有效的探索。

一、深度学习与叙事艺术的概念阐释

目前对深度学习的了解还处于表层，对叙事诗及叙事艺术的教学缺少文体意识，有必要对这些概念及其相互关系进行阐释。

1.深度学习与学科核心素养

深度学习是一种区别于传统二元对立式学习的学习方式。和认知主义的线性学习过程不同，深度学习强调学生基于自身动力的主动式探索式学习，要求学生能依据不同学习、生活环境灵活使用知识创造性解决现实问题，能以批判性思维辩证学习知识、技能，根据自己已有的知识体系建模，不断完善构筑自身知识系统。

北京师范大学郭华教授认为，深度学习是“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”。学生在学习过程中自主完成经验与知识的相互转化，在对学习对象深度加工的基础上理解知识与技能，进而在社会实践层面解决问题。深度学习的“深”不仅仅指向学习内容的深，更侧重学生将经验与知识的技能化转化，评判的重点在学生对实际问题的解决。深度学习的最终目的是让学生成为具体的全面发展的人。

语文课程目标从“双基”到“三维目标”，再到学科核心素养，每一次的调整都代表着国家对未来培养何种人才的教育要求。新信息新技术的出现，让语文学科教学在关注通识教育的同时强调学科特性，重视学生面对具体现实情境时解决问题的能力。深度学习最终的指向与课程目标一致，是实现学生学科核心素养的重要途径。

2.叙事诗与叙事艺术

山东大学文学院副院长程相占认为，叙事诗是有比较完整的故事情节和人物形象的诗歌。从叙事的本质来说，叙事需要满足两个条件，叙事者和故事。故事可长可短，可完整也可片段。诗人们可以将抒情与叙事结合起来，形成具有抒情性质的叙事诗，一些律诗、绝句也可以放入叙事诗行列。部编版五册语文教材，除却《琵琶行（并序）》《静女》《燕歌行（并序）》《氓》《孔雀东南飞》等5篇传统意义上的叙事诗，《涉江采芙蓉》《归园田居（其一）》《梦游天姥吟留别》《登岳阳楼》《蜀相》《客至》《临安春雨初霁》等也可列入叙事诗行列。

叙事艺术，此处只介绍与教学密切相关的叙事人称、叙事视角、叙事方式、叙事空白等。

叙事人称就是由谁来讲故事，也就是一般所说的第一人称、第三人称等。如《静女》的第一人称叙事，《孔雀东南飞》的第三人称叙事。叙事视角有些复杂，我们采取较容易接受的全知视角和限知视角的表述。视角是故事中人物的观察角度，视角的承担者可以是故事的叙述者，也可以是故事中的人物。人称和视角不同，前者强调谁讲故事，后者关注谁观察事件。《琵琶行》是第三人称叙事，但在叙事过程中视角有变化，随叙述空间的变换，视角在“我”和“琵琶女”之间切换。叙事方式有对话式、独白式、片段式、重复式等。值得关注的是重复式，山东师范大学杜贵晨教授提炼出“三而一成”的叙事艺术，有一种是“三复情节”，也就是对故事情节进行三（多）次讲述。叙事诗歌中也出现了这种叙事艺术，如《琵琶行》中对音乐的三次叙述，《孔雀东南飞》中对刘兰芝才艺的多次叙述。叙事空白是诗歌中诗人没有写出而需读者自行补充的内容，可以是故意留白，也可能是受限叙事视角而无法叙述出来。

二、古典诗歌叙事艺术的教学困境

囿于传统教学目标的设定与课堂流程，叙事诗常被放置于文言文层面教学，叙事艺术教学面临诸多现实困境。

1.学习目标设定忽视文体特质

学习目标设定的失当反映出教师对新课标与教材本身理解把握的不足。叙事诗文言语言的表述，较长的篇幅，一定量的文言句式和词类活用，致使不少老师将之作为文言文处理，通常把目标设定为，理解诗中的字词，结合文下注释利用工具书疏通文句，大致理解文意；分析诗中的人物性格，概括总结人物形象的基本特点；把握诗歌的基本内容，理解诗人情感。如果我们把其中的诗（歌）换成文言文，会发现完全适用于文言文教学。学习目标对叙事诗文体特质的忽视，会让学生产生“叙事诗就是换一种样子的文言文”的学习感受。原本内容丰富、情感丰满、构思巧妙、叙事跌宕的诗歌艺术被轻易抹去，留给学生的只是枯燥的字词和需要记忆的一堆技巧。

2.学习过程忽视学生主体性

学习过程忽视学生主体性反映了教师教学思想的因循守旧。学科核心素养的提出，明确了学习过程中学生的主体地位，学习过程应充分体现学生活动，让学生在具体情境中进行诗歌的阅读鉴赏、梳理探究与表达交流。而现实中叙事诗的教学大多由教师完成，不少教师依然秉持知识漫灌的教学思想一讲到底，带领学生梳理诗歌大意，分析人物形象，总结内容情感、艺术手法。教学过程大包大揽，不敢不愿放手，用时间换素养，以全程的教师活动代替学生的自主探究。对学生学习过程主体性的忽视反映了教师“教本位”的因循守旧思想，教师应在充分领会新课标精神的基础上，研究教学建议，转变教育思想，调整教学方式，做好学生的引导者、陪伴者、评价者。

3.学习内容不能匹配学科核心素养

学习内容的选择与教师的文体素养与文本解读能力紧密相关。建立在知识为王、线性学习教学观基础上的教学行为，会把教材知识作为重要内容，教教材而不是用教材教，重知识而轻技能，选定的学习内容就会偏离核心素养目标。在叙事诗学习内容的选定上，会聚焦于字词解释赏析，归纳层次大意，概括诗歌内容，体会诗人情感等。语文核心素养要从听说读写四个基本方面对学生进行关键能力与必备品格的训练与培养，教学内容必须在教师充分把握教材特质（叙事诗特质）的基础上，结合课标与教材合理选定。

三、古典诗歌叙事艺术的教学探索

理解为先的教学设计是一种逆向设计，聚焦预期学习结果，专注以理解为目标。以终为始，从学习结果逆推，围绕三个核心问题：学生学习要到哪里去？怎么验证学生到了那里？学生如何到达那里？践行三个阶段，确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学。

1.学习目标的确立：课程标准与教材

课标为学习目标的确立提供理论与方向，教材为学习目标的确立提供具体内容。教材由课文和助读系统构成，后者又包含单元提示、学习提示、单元研习任务和课下注释等。

选择性必修下册第一单元属于中华传统文化专题研讨任务群，新课标确定的目标与内容是：（1）选读体现传统文化思想精华的代表作品，参阅相关的研究专著，确定专题，进行研讨。（2）围绕中心论题进行有准备的研讨，围绕专题选择合适的方式展示探究的成果。

新课标给出的是方向性的，具体目标的确定需要进一步结合教材。单元提示这样表述：“汉乐府继承《诗经》开创的现实主义传统，在叙事诗方面取得了很高的成就，《孔雀东南飞》就是其中的杰出代表。”指出了《孔雀东南飞》的叙事诗文体特质。学习提示里，指出了造成悲剧的原因及情节波澜起伏，“要注意体会诗歌的语言风格，以及运用对话推动情节发展、塑造人物形象的特点。”“这首诗很善于刻画人物在不同情境下的不同表现”“阅读时注意体会”。也提到了诗中的特殊文言现象—“偏义复词”。单元研习任务中提到：“（《氓》和《孔雀东南飞》）这两首诗都是讲述古代婚姻爱情悲剧的民歌。试分别梳理它们的情节，从人物形象、语言风格、表现手法等方面比较两首诗作的异同。”

依据以上内容结合叙事诗文体特质，可以确立以下学习目标：（1）检索诗中的偏义复词，指出其在具体文句中的含义，梳理之前所学古诗文中的偏义复词，归纳其在文句中的作用。（2）通过视角转换，梳理故事情节，理清人物关系。（3）结合具体环境分析人物的性格表现，刘兰芝和焦仲卿是否是“圆形人物”？（4）你认为，造成焦刘悲剧的原因是什么？请从人物视角入手分析。

2.学习过程的构建：基于理解指向素养

基于理解指向素养的学习过程的构建，需要学生在学习过程中完成对知识的理解运用。理解的目标是使用已有的知识与内容，生成或揭示一些有意义的事情，进而实现对技能的熟练掌握与灵活运用。

《孔雀东南飞》展示了焦刘的爱情悲剧，但对造成悲剧的原因众说纷纭，尽管学习提示中提到是“封建礼教的残酷无情”，但对文学而言，应该并允许学生有更多的理解，这也是发展学生批判性思维的要求。为让学生对“焦刘爱情悲剧的成因”展开探究，我们设计了这样的学习过程：（1）转换视角，梳理故事情节，理清人物关系，用思维导图勾画人物关系图。（2）选择诗中一个人物，用第一人称讲述故事。（3）综合几个不同人物视角的呈现，思考他们之间的矛盾点，从此出发，探寻造成焦刘悲剧的原因。（4）焦刘悲剧是否可以避免，如果可以，请联系现实，提出你的解决方案。

法国文学评论家热奈特认为，视角的本质，是对信息的限制。诗中每个人都从自己的视角出发观察世界和身边的人物，都站在自身立场去考量相关利益，当各种利益严重对立时，矛盾就不可避免地出现了，每一对矛盾都会呈现出结果的一个起因，从多对矛盾中可以分析判断焦刘悲剧的不同原因。实践显示，学生对此的分析超出了教学预设。

通过上述设计，一步步引导学生运用已有学科知识，完成对问题的自主探索与解决。训练目的指向学生的语言、思维、审美和文化素养。此设计思路也可用于《琵琶行》《静女》等叙事诗歌，叙事方式、叙事空白等可以穿插进学习过程。

3.学习情境的创设：强调真实，突出实践

新课标中34次提到“情境”，《中国高考报告（2024）》提出，紧扣“三线”逻辑，即“核心价值金线”“能力素养银线”“情境载体串联线”，要求“进一步优化情境创设”。真实而有意义的学习情境需要教师在切实把握学生认知水平的基础上，结合学科特点与学习任务，运用全局眼光审视学习内容，基于开放问题和复杂需求进行创设。核心素养培养的关键特征在于学生面对不确定的情境时能否做出恰当反应，这就需要以复杂、灵活多变的具体情境为载体。

为评价学生是否理解焦刘悲剧产生的原因，我们创设了一个写作情境：如果焦仲卿复活，并存有之前的记忆，他会怎么做？请结合诗中人物性格特点，续写故事。

活动目的在于评价学生是否能对焦刘悲剧给出合理分析，并提出合理化解决方案。如果学生不能探索到焦刘悲剧的成因，就会写成穿越式网文；如果学生不能关注到任务中要求结合人物性格，就会凭个人喜好安排焦刘之后的命运。这些写作暴露了学生对诗歌叙事理解的问题，需要老师引导学生结合诗文准确理解人物形象进行调整完善。

情境创设还可使用“编写脚本”的方法，让学生针对叙事诗中的叙事空白进行动态视觉呈现，如《静女》中男子等待的过程，《客至》中“但见群鸥日日来”中的不写之写，《临安春雨初霁》中“谁令骑马客京华”的背后意蕴。

深度视域下的古典诗歌叙事艺术的教学探索，应有着眼整体的全局意识，“语文学习不应是一项单一的、局部的技能训练，而应是一个整体的、综合的、能引发学生多种语文学习行为的过程。”教师也需掌握叙事文体知识，深入文本细读文本，如果没有形成检索文本细节的自觉意识，教师很容易陷入反复阅读却没有收获的困境。

【参考文献】

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（基金项目：本文系海南省教育科学规划2023年度专项课题“基于UbD的高中语文深度学习路径与实践研究”的阶段性研究成果，课题编号为QJH202310174）