中学历史教学中图像资源运用的方法与目的

摘 要：使用静态和动态图片进行中学历史教学可遵循一定的思路和方法。静态图片蕴含的信息与所学知识结合相可作为设置认知冲突的适当契机。动态图片则因其生动直观简洁的特点可以成为经济史与技术史教学的重要素材，实现以展现动态历史过程的方式解释历史因果的教学目的。

关键词：图像资源 认知冲突 动态图片 历史现象解释

自中学历史教学引入诸多多媒体技术以来，利用图像资源进行教学就是中学历史教研长期关注的重点。图像资源形式多样，运用和剖析这一类材料的手段和方法也不一而足。从展现形式看，图片可分为静态图片和动态图片两种。根据两者特质的不同，教师可以通过合理的教学设计达到不同的效果，促使学生深度理解历史知识，并强化学生历史思维能力。

一、以静观变：静态图片的教学应用

在历史教学中，图片资源相较于单纯的文字史料而言，具有直观形象、信息丰富的基本特点。当下部分教学设计就是教师以图片作为探究对象，从图片局部到整体挖掘关键信息，进而展开讲授，形成学生的历史认知。除此之外，读图行为本身也可以设计成一种在信息提取基础之上的知识运用过程，教师可以通过图片带来的新信息来引入认知冲突，再引导学生自主发现并解决问题，从而增强学生的问题意识和历史学科核心素养。

比如，在《中外历史纲要》（上）第一课《中华文明的起源与早期国家》中，教师除了要讲授新石器时代代表性文化的内容，还要引入中华文明起源与发展的多元一体特征，明确各个新石器时代文化在交流碰撞中不断融合，最终形成文化共同体的过程。因此教师可将本课教学目标设置为：引导学生依托自己对新石器时代各文化的认识基础，从具体文物的特点出发考察各文化的交流运动情况，再从宏观层面理解中华文明起源是在多元的基础上逐渐走向一体。为实现此目标，在教学图片材料选取上应注重前后呼应和贯通。教师讲述新石器时代重要文化时可引入仰韶文化庙底沟类型的彩陶花瓣纹高足盆，以及代表红山文化龙形象的鳞纹陶罐。而到引入“多元一体”的概念时，便可结合苏秉琦先生曾举出的河北蔚县考古发现作教学设计，以教材新石器时代遗址分布地图和陶器文物图片作为教学素材。教学课件出示以下两幅文物图片，并提出一系列问题交由学生思考回答。

问题1：通过文物外形判断，两件文物分别属于哪种考古学文化？

问题2：推测两件文物分别出土于哪个地区？

问题3：两件文物并不出土于辽西蒙东地区或黄河中下游，但出土地石家庄蔚县与这两地有什么关系？

首先教师引导学生提取文物图片的信息。由于已经学习过仰韶文化和红山文化的相关知识，学生可以判断带玫瑰花图案的陶器属于仰韶文化中的典型器物——彩陶，而在教师的讲授中也可意识到鳞纹陶器属于红山文化的代表性器物。学生进而可运用所学知识进行判断，带玫瑰花图案的彩陶可能出土于黄河中下游地区的河南省，而代表红山文化的鳞纹陶器出土于辽宁省或内蒙古自治区。但当正确答案与预想结果不一致的时候，学生脑中就会出现认知冲突，从而激起进一步探索真相的学习动机。此时，教师再出示新石器时代遗址分布图，用以帮助学生回答问题3，揭示河北地区在两大文化主要分布区之间的重要位置上，在时空背景下完成对两件风格迥异的文物同出土于河北蔚县的历史解释。

苏秉琦先生提到，“龙与玫瑰花结合在一起，产生新的文明火花，年代是距今五千五百年左右，这是两种不同文化传统撞击产生的文明火花。”[1]这种文化传统的撞击是中华文明多元一体起源的重要表现形式之一，中华文明就是在各地区文化交汇交融，互相吸收的基础上最早诞生于中原地区。

虽然静态图片提供的信息非常有限，但是学生已具备的知识可以作为认知工具而存在，新引入的信息与以往存在的知识之间最终会形成一种历史解释的张力。所以，即便教学所使用的图片可能是静态的，但学生仍可以凭借图片的信息实现思维活动，从而达到由静生动的目的。在研究中华文明起源与早期国家的关系时，教师可以引入河南安阳的后冈遗址作为分析对象。梁思永先生通过考古和对地层的考察发现，后冈遗址的三叠层从下至上分别是仰韶文化层、龙山文化层和商文化层。[2]虽然遗址文化层堆叠状态是通过静态图片的方式展现出来，但学生在了解仰韶文化与龙山文化时代先后的基础上，能够通过此图片理解龙山文化在新石器时代晚期不断向外扩张并取代仰韶文化的基本情况，也同时能发现我国史前文化在发展至历史文明的过程中显现出一脉相承的特点。

二、由动析理：动态图片的使用

静态图片虽然蕴含了丰富直观的信息，但难以阐明诸如身体动作、技术操作之类的动态行为，因此以GIF格式图像为主的动态图片也被逐渐纳入历史教学的过程之中。尤其是在经济史与科学技术史的相关教学中，制作和使用动态图片作为教学材料一方面可以如实清晰地展示生产过程和工艺，丰富学生的形象认识，另一方面又可以避免视频资源演示时间过长，冗余信息多等可能出现的弊端。教师可以使用视频转换器等软件完成视频截取与动态图片制作等相关环节。

《高中历史选择性必修2经济与社会生活》第四课《古代的生产工具与劳作》介绍了新石器时代制陶所使用的坯车，并评价“坯车制坯不仅能制成圆形坯件，而且能通过调节坯车转动的快慢，控制坯件的厚薄”。如果教师将坯车旋转拉坯，工匠用手捏制陶器形状的动作以动态图片的形式展示出来，学生便能认识到，坯车的快速旋转可以使陶器在极短时间内受到的外力变得更加均匀，因此可以将陶器形状制作得更为标准，从而理解新技术塑造陶器器型的内在原理。因此，在学习手工业发展或技术革命的相关历史时，动态图片往往可以补充学生以往不具备的技术知识和生活常识，同时构建相对真实的历史情境，以达到帮助学生理解历史情况的目的。

在历史理解的基础上，历史教学就出现了通往历史解释的契机。例如，现行初中与高中历史教科书在叙述工业革命的过程时，均将1733年凯伊发明飞梭置于珍妮纺纱机等纺纱设备之前。为什么教材采用这种叙述方式？其中包含着怎样的原理？事实上，“纺”与“织”是纺织工业的两个环节，“纺”是指通过外力将麻或棉絮等纤维制成纱线的行为，而“织”这一工序，则是指经线与纬线交错穿插最终形成布匹平面的过程。教学至此处，教师可以从视频中将织布的工艺流程截取出适当长度的片段，制成动态图片，在课件上进行展示以增进学生对纺织工艺的理解。

由此学生可以明确，飞梭的发明极大提高了使用棉线织布的效率，消耗了大量的棉线。因此有学者认为，飞梭“打破了纺织工业中纺与织的平衡”，“刺激人们去寻找更快的纺纱方法”。[3]换言之，飞梭的推广使用与珍妮纺纱机的发明之间，实际上有一个下游生产环节倒逼纺线工艺突破的过程。

历史理解是历史解释的基础，是“将对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向”。[4]如果学生能够设身处地理解纺织业的生产过程与技术环节，就可以准确把握工业革命的历史，理解教材叙述背后的必然逻辑。教材编者的意图在于在技术层面对工业革命进行溯源，由织带纺的叙述蕴藏着历史解释素养中因果解释的部分。历史解释本身并不排斥历史知识以外的常识，甚至有时必须借助社会与生活中的常识与历史展开对话。对社会劳作与生活的形象认知有助于历史思维的贯通。

动态图片在丰富学生历史探究形式和作业展现方式的方面也有显著意义，能够助推教学评价有效实现。在工业革命新授课后，教师布置以“纺织业视角下的世界工业史”为主题的作业，要求学生将从课上内容得到的启发加以应用，研究英国或其他国家纺织业中的生产或销售环节，并以小组PPT作业的形式形成探究性学习报告，并派出小组代表展示阐述。教师预期借此提高学生的学习迁移能力，初步掌握历史研究方法。探究任务的主题、表现形式与内容如下。

总之，图片资源由于在历史教学中的应用范围不断扩展，已经从原先单纯的文字材料的补充逐渐转变为教学设计所使用的重要素材。将图片资源作为实现教学立意，孕育教学问题，提高学生核心素养的关键抓手，需要构建相对明确清晰的教学设计模式和教学理念。

【注释】

[1] 苏秉琦：《满天星斗：苏秉琦论远古中国》，北京：中信出版集团，2016年，第104页。

[2] 梁思永：《后冈发掘小记》，出自《小屯、龙山与仰韶》，北京：商务印书馆，2015年，第169页。

[3] 马瑞映、杨松：《工业革命时期英国棉纺织产业的体系化创新》，《中国社会科学》2018年第8期，第186页。

[4] 徐蓝、朱汉国：《<普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）>解读》，北京：高等教育出版社，2020年，第55页。