议题式教学视域下结构化情境的创设

摘 要：议题式教学是教师依凭教学内容确定议题，学生围绕议题展开探究的课堂模式。双新背景下，这一教学模式的应用将有助于学生对知识体系的自我建构，提升历史思维能力。议题式教学中，情境的创设不可或缺。“结构化情境”则是借助某一媒介事物有序串联教学内容，逐一创设系统化情境，从而搭建完整的议题式教学课堂。

关键词：议题式教学 结构化情境 历史思维

在高中历史教学中，教师时常面临课时少，内容多的困境。为此，许多教师精选议题，积极寻找典型媒介，创设结构化情境，以期执简驭繁。但其中的设计架构是考量教师功力的细活。稍有不慎，或是陷于辅线媒介，填充材料，增加概念，疏忽课本知识；或是用而不精，囿于教科书，逻辑曲折，环节冗长。两种情形均背离设计初衷，疏于核心素养的培养。笔者在执教《古代战争与地域文化的演变》中，尝试聚焦于两次征战的地理空间交汇面——伊朗。以其四个王朝存续期间的史实，创设情境板块，爬梳本课，探讨古代战争与地域文化演变关系这一议题。文章以此课的实践为例探究议题式教学下结构化情境的创设方式。

一、情境织构下的时空跨越

1.因地考时，整体架构

“一切存在的基本形式是空间和时间，时间以外和空间以外的存在，同样是非常荒诞的事情。”[1]可见，客观世界是指在时空中展开的事物和事件。反映人类客观世界的历史学，空间是载体，时间是流变轨迹。任何历史事物总是在一定的地域之内流移止息。我们认识历史，可因时考地，亦可因地考时。笔者在梳理《古代战争与地域文化的演变》一课知识主线时，发现伊朗与其契合度颇高（见表1），故以伊朗作为触发历史记忆的物化媒介，将知识主线嫁托在这一地理空间上，结合时间序列，回溯四个情境空间——波斯帝国、亚历山大帝国、塞琉古王国、伊利汗国，为探讨本课议题——“古代战争与地域文化演变的关系”提供适切的场域。

2.延展空间，勾连逻辑

伊朗自古为兵家必争之地，学生对其印象也多固化为日常报道中的封闭、战乱。在学生刻板印象的基础上，笔者以三幅图片——“波斯臣民上贡浮雕、赫拉克利特神像、青地白花孔雀牡丹纹碗”导入，补充伊朗文化的多样性，以此实现两大核心概念——“战争”、“文化”在学生头脑中的碰撞。由此，学生产生认知冲突，自然生疑：伊朗为何会容纳如此多风格迥异的文化？三种文化现象何时出现于此？并在此后各个教学片段中，引导学生将伊朗依次刻画于不同政权的历史地图中，设问如下。进而探究三种文化现象的出现背景，逐一释疑，将本课打造成结构夯实的整体。

设问1.观察希腊化世界形势图，确定亚历山大帝国分裂后，伊朗归属于哪一王国境内？

设问2.观看蒙古西征动态地图视频，辨识蒙古铁蹄踏入伊朗始于第几次西征？伊朗全境最终被征服于第几次蒙古西征？

设问3.观察元朝疆域图，伊朗被确立为哪一政权？

二、情境对话中的思维塑构

1.调用已知，缝接新知

学生往往带着学习的前因，指向学习的后果。结构化情境的“尽其用”，除了要在自处环节中完成对应板块内容，设计者还应利用该情境形成的认知，为此后的教学环节铺陈埋线。譬如本课，调用学生在《中外历史纲要下》“古代世界的帝国与文明的交流”中的已有知识储备，以速写方式回顾波斯帝国概况（见下图1），为学生理解本课教学内容定基。

其一，学生愈见波斯帝国的辉煌，愈对亚历山大焚毁波斯古都深感痛惜，感慨战争对于地域文化的破坏性。其二，在学生已知波斯帝国有“君权神授”的政治传统基础上，将学生对“神”的印象——琐亚罗斯德宗教的记忆具象化（见上图1），为后面的教学内容——“希腊化时代，作为本土文化代表的琐亚罗斯德宗教仍保持影响”进行铺垫。

2.无疑生疑，有疑释疑

“思维开始于困惑的或混乱的情境；思维的结尾是确定的、清晰的情境。第一种情境可称反省前的情境，它提出反思思维要回答的问题。后一种情境中，怀疑消除了，这就是反省后的情境，它的结果是控制直接经验，获得满足。”[2]反思始于质疑，质疑形成问题，问题成于反思，循环往复。在“亚历山大入侵波斯”教学环节中，笔者设计如下。

材料一 亚历山大入城演讲

希腊从未遭遇过比居住在波斯首都的国王们更可怕的敌人……大流士和薛西斯正是从这里发动了进攻欧洲的渎神战争……毁灭这座城市将让我们祖先的灵魂得到安息。

——摘自［伊朗］霍昌·纳哈万迪、［法］伊夫·博马提《伊朗四千年》

设问1：亚历山大为何而战？

设问2：亚历山大来自何处？

设问3：马其顿人亚历山大为何为希腊而战？

以追问制造认知冲突，调动学生高阶思维，将已知内容重整，从而生成新认知：战争是文化冲突的对抗方式之一；军事征服者可能会被地域文化反向征服；希腊人在希腊化世界处于统治地位。

3.叙事见人，神入历史

钱钟书说“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想事势，设局其中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理。”[3]历史虽成为过去，但原本就由一个个鲜活个体演绎而成，需借助合理想象进行推理。神入历史，置身事内，令自己同化为被研究对象，方能领悟其精神。关于亚历山大如何统治波斯，笔者以婚礼请柬的形式重整经典史料，设计如下。

材料二 一场空前盛大的集体婚礼

新郎新娘：亚历山大两位波斯公主（两位波斯国王的女儿）

赫费斯提翁（亚历山大的辅佐大臣）波斯公主

八十名军官伊朗贵族女子

一万名希腊士兵伊朗女子

地点：苏萨（今伊朗胡齐斯坦省）

仪式：波斯习俗

——摘编自［伊朗］霍昌·纳哈万迪、［法］伊夫·博马提《伊朗四千年》

设问1：婚礼为何采用波斯婚俗？

设问2： 新郎由几类人构成？分别迎娶何等身份的波斯女子？

设问3：作为君主的亚历山大迎娶波斯公主，有何政治考量？

设问4：数量如此庞大的希腊士兵与波斯女子成婚、生活，有何客观作用？

以“现象—本质”的梯度式问题设计，引导学生将特定事件与特定时空相联系，从自身认知经验出发，形成合情合理的历史解释：婚礼目的包含文化妥协、君权合法、民族融合三重。

4.聚焦话题，多维论证

课程与活动越烦杂，师生之间、生生之间的关系越浅薄。因此排除干扰项，深入学习精髓内容，会使学习更为高效。然鉴于历史学科“孤证不立”的特性，常需要多项材料组合说明。在议题式教学中，可聚焦核心问题，筛选佐证材料，形成易于理解的文本组合。其一，核心问题应当富有代表性；其二，佐证史料不必追求“量”，而应着眼“质”。“质”即通俗易懂且蕴含丰富深刻的信息，佐证材料之间富有逻辑关联。例如课本以结论形式呈现蒙古西征推动东西方交流，学生仅是机械记忆。如何令学生形成具象认识？笔者设计如下。

材料三

——《蒙古大·列王纪》插图

材料四 瓷器是中国人的发明，但青花却不是。

——《剑桥中国史》

材料五

——人物纹釉上彩绘陶碗·塞尔柱王国时期（11—12世纪）作品

设问1：材料三中的细密画展现的是什么场景？

设问2：该细密画中，有哪些东方元素？

设问3：中国早已拥有一流的制瓷技艺，却缺少能在器物表面绘制蓝色花纹的颜料。那么谁有呢？材料五中的文物能否验证你的猜测，请说明理由。（提示：色彩、时间、材质）

笔者通过选择中、伊各自最具代表性的作品——《列王纪》与青花瓷，聚焦青花瓷的产生，适时提醒、合理补充，从而单纯、高效地论证中伊文化的交互作用。在论证过程中，引导学生自证自悟。让学生体味历史学习是对史料不断鉴别，判断，解读的过程。

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三、共通情境下的意义呈构

1.审辩凝思，体系建构

结构化情境教学的必要一步，是引导学生对教学结构进行反思、模仿，努力尝试自主建构知识结构，锻炼学生的结构化思维。教师需在聚焦单元大概念与变焦单课知识的检索中，加以提炼，把握诸多历史现象背后的逻辑机缘，形成提纲挈领的知识体系。笔者通过引导学生建构本课思维导图（见图4）。不仅是将看似碎片化的探究像拼图一样弥合，厘清古代战争促进地域文化发展的内在逻辑理路。同时，也为下一步的思维提升与情感升华奠定基础。

2.钩沉参悟，古今感应

鉴于往事，有资于治道，这是治史的乐趣，亦是教学的归处。历史教学的意义绝不仅在于记忆，还应在古今双向感应中，以理论的逻辑解颐醒世。本课议题是一个开放的体系，因其事关重大需要反复讨论。故在终篇，笔者设计如下。

材料六 蒙古西征下的三种人：死去的人：幸存的人；出征的人

无论是老人还是青年，战斗人员还是非战斗人员，都死在了他们的刀斧之下，颅骨成堆，血流成河。

——摘编自[英]安德鲁·马尔《世界史》

他们到来，他们破坏，他们焚烧，他们杀戮，他们劫掠，然后他们离去。

——摘自[伊朗]志费尼《世界征服者史》

一支作为后卫的蒙古分遣队也想参与屠杀，就将这些不幸的难民召集出城，来到旷野，他们屠杀了这座城市最后留存的老弱……

——摘编自哈全安《伊朗简史》

设问：三种人在战争中各自失去了什么？

讨论：如何辩证看待古代战争与地域文化演变的关系？

启示：当下，我们应当如何处理战争与文化的关系？

以反思性材料和反思性提问丰富学生对议题的元认知。通过有梯度的思考，最终帮助学生理解本单元的大概念，树立以文化交流打破文化隔阂，文化互鉴消解文化冲突，文化共生超越文化优越的意识。

双新背景下，教师教学中时常处于两种矛盾处境：困于琐碎知识点梳理，而无课魂统摄；抑或执著宏大立意，而疏忽基本知识体系。但教科书编纂是谨始虑终的，课标针对每课内容均有关于知识体系与核心素养层次递进的详细阐释，两者并不矛盾。在结构化情境教学中，笔者最终是在引导学生建构完整知识体系的基础上，达成史事、史实、史是、史识的交互共振，从而滋育核心素养，感悟课堂立意。正是一处处情境的贯通，深化着学生对某一议题的审慎认识，进而形成历史解释、观点、结论。立意的获得从来都应当发乎情，止乎“理”，于自然而然处生发，是理性思辨之下的振聋发聩。

【注释】

[1][德]恩格斯：《反杜林论》，北京：人民出版社，1970年，第47页。

[2][美]约翰·杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，北京：人民出版社，2005年，第88页。

[3]张广智：《西方史学史》，上海：复旦大学出版社，2010年，第203页。