“馆校协作育人”学校课程的开发与利用研究

【摘 要】“馆校协作育人”是一种借助学习空间再造实现为党育人、为国育才，发展学生核心素养的有益的课程实践。其开发过程可以从国家课程、校本课程两个维度展开设计。“馆校协作育人”课程可以整体推进，基于研学，走出校园，走进场馆；基于社团，将场馆资源引入校园。课程基于项目制学习，最大限度发挥“馆校协作育人”的效能，打破“馆”与“校”的边界，让融合学习真实发生。

【关键词】馆校协作 教育融合 学习空间 核心素养

一、“馆校协作育人”学校课程的内蕴与价值

“馆校协作育人”中的“校”代表学校，“馆”是指能够给学生带来学习体验的场馆，即收藏陈列文献、文物或进行文体等活动的场所，如博物馆、天文馆、文化馆、图书馆、展览馆、体育馆等。还有一种“类博物馆”也是“馆校协作育人”的重要组成部分。

按照国家课程计划，校本课程课时约占学年总课时的5%，它承担着推动学校特色的形成，增强国家课程对学校的适应性，促进教师的专业成长，满足学生个性化发展需求的任务，是实现不同类型课程之间相融互补，以及课程整体结构性改观与功能性完善的重要手段。

在博物馆教育中，作为素质教育主阵地的学校，应该积极作为、主动作为，通过课程将博物馆与学生的素养发展建立连接，启发学生关注中华文化，让各类“馆”成为他们自主学习与体验的不竭之源。

二、“馆校协作育人”学校课程的开发与实践路径

（一）微透式：在国家课程中寻找“馆校”融合场

国家课程是学校课程实施的主要内容，在国家课程设计的过程中，教师可以利用和开发“馆”的资源，将其融入课程的设计中，打破固有的课程设计边界，丰富课程内涵，为知识的迁移运用提供更广阔的场景与不同的思路，实现校本的课程开发。例如，在三年级，学生要学会26个英文字母，教师就可以利用学生参观中医药博物馆的机会，设计“字母藏进中草药”的项目活动。学生在参观中医药博物馆后，先用彩铅或蜡笔绘制自己新了解的一种中草药。接着，他们尝试用马克笔加粗标注的方法，将学过的字母藏进自己的中草药绘画作品中。教师在将中医药博物馆资源融入英文字母的教学中，打开了英语教学的新场域。

（二）整体式：在校本课程中开发“馆校”任务群

在学校课程中，“馆校协作育人”可以以校本课程的形式融入学生日常课程中。校本课程在学校可以有两种设计策略：一种是对学生的校内外学习时间进行综合利用，通过校园文化节及研学游等活动开展主题性“馆校”任务群活动；另一种是在固定的校本课程时间内，有计划地开发与实施“馆校协作育人”课程。

1.走出校园：基于研学任务架构任务群

考虑到学生在校学习的实际情况，要有效地呈现出馆校协同育人的实效，学校课程需要对学生在校的时间作统整与综合利用，通过校园文化节、周末及寒暑假架构出“馆校协作育人”课程的任务时空。如在国际理解周，有“与博物馆奇遇”明信片设计、现场介绍等活动任务群；在“春之韵”博雅读书节，有童眼看“馆”摄影展、寻访常熟名人故居等活动任务群。在不同类型的主题活动中，学生边寻访边研究。学校课程通过一个个任务设计，引导学生不断走进不同类型的博物馆进行有主题、有深度的探究。每个任务完成的过程也是各种“馆”以文化人、以文育人的过程。

每学期的校级研学活动也可以结合“馆校协作育人”主题进行设计。可以将前往研学的景区周边的博物馆作为研学实践的一部分，如学生前往曾赵园时会同时参观曾朴纪念馆，去虞山公园时会同时参观附近的常熟博物馆。对这些场馆的寻访丰富了学生研学活动的内涵，这些场馆所蕴含的特定的文化，在满足学生审美的同时，也激发了学生探究的兴趣。在回收的研学记录中，其中有很多博物馆的建筑或藏品的描绘，让学生印象深刻的也不只有美丽的景色，更有在博物馆中看到的精彩。可见，博物馆的参观打开了研学游的视界。研学博物馆让学习空间“活了”起来。

2.引入校园：基于主题社团架构任务群

学校还可以与博物馆组成教研共同体，共同研发适合“馆校协同育人”的课程及读本。《虞风琴韵》是常熟市义庄小学与常熟博物馆共同打造的校本读本。以2023学年《遇见文博》社团课程为例，博物馆助教共开设12次课，学校教师共开设包含实地考察在内的12次课，通过学校教师与博物馆助教的共同协作，在社团课程中学生不仅能了解到《虞风琴韵》中诸多关于博物馆及十大镇馆之宝的知识，还通过数字博物馆对博物馆中的其他文物展开了广泛而细致的观察与了解；实地考察的过程更是拉近了文物与学生的距离；学生还多次参与相关的技法研习与文创探索，具身认知学习场域更增强了“馆校协作育人”的成效。

读本为社团课程的实施提供了内容与框架，使“馆校协作育人”任务能以一门可以稳定开设的校本课程出现在学校课程中。以读本为蓝本开设的主题社团为学生成长提供了真实、完整的具身认知场域。

（三）沉浸式：在项目活动中创造“馆校”新业态

博物馆是公众文化教育机构，它为学生沉浸式学习提供了探究空间。学生身临其境，学习的过程自然而又自主。然而，由于博物馆资源的设计是面向大众的，对很多资源学生仅是走马观花，文物无法有效触发学生的认知，至于学生能从中获得哪些核心的知识、发展哪些关键的能力，更是无从谈起。

沉浸式的“馆校”项目制活动则能从一定程度上弥补这一缺憾。基于学生已有能力素养，对标国家课程，将博物馆资源与之融合，开展适合学生核心素养发展的“馆校”项目制活动，在问题解决、主题展览中，学生既深入地了解了博物馆，又锻炼了自身的本领。

素养任务设计是顺利开展项目学习的前提。在开启“馆校”项目制教学时，教师可以先在博物馆与学情分析间寻找一个项目选题。这样的选题既与博物馆紧密勾连，又符合学生的年龄及能力特点，同时与国家课程对学生的整体系统规划相匹配，这就保证了项目为学生提供的是适合他们成长的方式与内容，这是项目成功落地的根基。

“馆校”项目制活动与一般的项目制活动一样，都需要一段时间，以充分考察、深入问题、探索答案与展现成果。因此，在确定项目选题、学生入项前，项目教师团队需要分解项目，厘清阶段及阶段之间的关系，将项目完成的过程分为几个相对独立的阶段。例如，学校周边有类博物馆资源——古桥。据此，教师开发了“故乡的桥”项目活动。项目大致分为四个阶段：第一、第二阶段的课程话题是“桥之智”。第一阶段，学生寻访“广嗣桥”，记录桥体基本数据。第二阶段，学生利用硬纸板完成“故乡的桥”桥模制作，数学、科学与劳动三个学科协同建构课程。第三阶段的课程话题是118d9f9057b114474ddd13d4be8a56ff“桥之美”，学生利用软陶，装点“故乡的桥”景观模型，语文与艺术学科协同建构课程。第四阶段的课程话题是“我与桥”，学生利用“Canva可画”小程序设计三折页作品说明，信息科技、语文与艺术学科协同建构课程。这些阶段及话题的设定，为教师团队的组建以及项目内容与教学流程的设计奠定了基础。据此，教师团队开展试课，从而推测在项目完成过程中，需要提供给学生哪些所需的工具和信息，推动发现过程按照课程规划有序、有效开展。

入项后，学生团队需要围绕问题作广泛而深入的阅读与思考、参观场馆以解决项目完成过程中出现的各种问题，并最终完成成果展示。成果是创造力的外在表现，让学习变得可见。一旦学习变得可见，那么他人就能够参与讨论，参与批评和帮助改善，作者自身也能形成反思，这也为学生再次踏入场馆，酝酿新的思考，展开新的项目研究提供经验。

沉浸式“馆校协作育人”项目活动中多学科融合，在深度融合与发掘馆域资源的同时，培养了学生对情境的迁移力和学习力。不同特质学生在项目中融合，取长补短，学生的视野与思考、团队协作能力在其中获得了迭代。

三、总结

如此看来，融合视阈下“馆校协作育人”的学校课程实践的方式多样，随着对“馆”“校”课程理解的日益深入，“馆”给学校课程带来的教育张力还将日益显现。如果学校能与博物馆、类博物馆建立教育共同体，统筹设计学生的学习时空，定能赋予“馆”“校”本体资源更大的内在价值，切实推动学生核心素养的发展。

【参考文献】

[1]李芳.馆校携手促进“五育”融合发展[J]. 山西教育，2023（5）.

[2]刘丽群，周先利. 校本课程深层开发：何以可能[J]. 湖南师范大学教育科学学报，2020（6）.

注：本文系江苏省苏州市教育科学“十四五”重点立项课题“融合视阈下‘馆校协作育人’的实践研究（课题编号：2022/LX/01/008/02）”的阶段性研究成果。