基于多元阅读视角，让自读课文发挥立德树人的作用

摘 要：“立德树人”是教育的根本任务。在“教读—自读—课外阅读”“三位一体”的阅读教学体系中，要让自读课文发挥立德树人的作用，就需要引导学生基于多元视角开展阅读，与教师、学生、作者、文本等多元主体展开以文本言语形式为媒介、以语言文字运用为目标的多向交流和多重对话，以文育人，以文培元，帮助学生构建中华民族共有的精神家园。

关键词：多元阅读视角 自读课文 立德树人 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.19.007

“立德树人”是教育的根本任务。在“教读—自读—课外阅读”“三位一体”的阅读教学体系中，自读课文因为姓“自”，承担着“使教读课所学知识、方法和能力有效迁移和拓展”的功能，在具体操作时容易沦为教师用来测量学生课内所学的一个量具，而忽略了它自身的教育功能。文以载道，道从文出，自读课文后面同样隐藏着各种情感。如何让自读课文也发挥立德树人的作用？在教学中，我们要引导学生基于多元视角开展阅读，与教师、学生、作者、文本等多元主体展开以文本言语形式为媒介、以语言文字运用为目标的多向交流，从而推进阅读走向深入，在实现师生语文能力发展和语文素养提升的同时，以文育人、以文培元，积淀丰厚的文化底蕴，帮助学生构建中华民族共有的精神家园。

接下来笔者将结合自己执教《灯笼》一课的思考，陈述浅见。

一、基于编者视角，关注课文主题对学生的“立德”功能

《灯笼》一文被编入部编版教材八年级下册第一单元。该单元围绕“民俗文化”，组合了《社戏》《回延安》两篇教读课文，以及《安塞腰鼓》《灯笼》两篇自读课文。这几篇文章“或表现各地风俗人情，或展示传统文化习俗”，其人文价值在于展现不同时代、不同生活场景下的多元化的民俗现象，让学生“感受到多样的生活方式和多彩的地域文化，更好地理解民俗的价值和意义”。

《灯笼》一文，以“灯笼”为叙事线索，回忆了“记忆的网里挤着的”关于灯笼的许多往事，展现了真切而鲜活的民俗现象；同时又以“灯笼”为抒情线索，曲折而有层次地表达了丰富的情感。由此可以推断，编者将《灯笼》一文作为对本单元教读课文的补充，不仅在民俗风情方面可以补充灯笼在传统文化中的特殊价值，还帮助学生直观感受不同表达方式在不同文体中的运用，更在于其所蕴含的丰富情感，诸如对亲人的怀念、对亲情的眷恋，以及壮烈的保家卫国的情怀等，在弘扬中华优秀传统文化、革命文化方面有着独特的价值，对学生情感的熏陶、家国情怀的涵养具有重要意义。

基于此，笔者确定了如下教学目标：

1.筛选重要信息，概括事件，了解民俗文化；

2.品味语言，感受吴伯箫早期散文诗意盎然、典雅蕴藉之美；

3.品析重点语段，感悟作者深沉的家国情怀。

在教学过程中，将“了解作者将往事、人情、民俗、文化等完美融合的作品特点”“理解句子中修饰限制成分的作用，感受吴伯箫早期散文诗意盎然、典雅蕴藉之美”作为教学重点；将“理解重点词句的含义，感悟作者深沉的家国情怀”作为教学难点。

纵观部编版七至九年级六册教材，编者在自读课文的选择上颇费心思，既高度重视继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，又体现时代特点和现代意识。主要涉及的主题梳理如下：

这些自读课文完全符合温儒敏先生介绍的教材选文的“四标准”：经典性、文质兼美、适宜教学、具有时代性。它们作为部编版教材必不可少的部分，与教读课文及整本书一起，构建了一个全方位的育人体系。

二、基于读者视角，引导学生在情境中进行自我化育

读者反应批评理论认为，“读者不是被动的知识接受者，而是文本意义创造的主动参与者”。基于这一理论，我们可以认为，读者阅读作品的过程，就是对作品进行二次创作的过程。

1.铺设台阶，引导学生进入文本情境

要对作品进行二次创作，其前提是要能对文本内容形成感知。叶丽新认为，语文课程领域所说的三大类“情境”之一，就是语文学习对象、内容本身所构筑的情境，包括平常所说的文学意境、情境等。也就是说，我们的阅读文本本身是自带情境的。我们需要贴合文本设计学习任务，才能引领学生真正走进文本情境。在执教《灯笼》一文时，笔者设计了如下问题：

（1）浏览全文，找出文中直接表达对灯笼情感的一句话。（连活活的太阳算着，一切亮光之中，我爱皎洁的月华，如沸的繁星，同一支夜晚来挑着照路的灯笼。）

（2）一盏灯笼，何以与日月星辰并列？找一找：作者回忆了与灯笼有关的哪些事。想一想：作者为什么记住了这些事。

（3）仅是因为这些事，灯笼就可以和日月星辰相提并论了吗？请再读文本，关注文中的细微之处，想一想，是不是还有其他原因。

（4）朗读这句话，你准备怎么处理重音？根据你对文本的理解说说理由。

不少人读《灯笼》一文，初印象就是“散”，这使得不少一线教师觉得这篇课文难教，不知从何着手。在这个设计中，笔者紧贴文本，以“连活活的太阳算着，一切亮光之中，我爱皎洁的月华，如沸的繁星，同一支夜晚来挑着照路的灯笼”一句作为教学文本的切入点，并以此串起文中的人、事、情以及民俗文化，实现“统散为整”。

2.以“我”观文，引发学生对言语形式的自觉体悟

要将学习推向深入，实现学生在阅读后能进行意义的自主建构这一预期目标，我们就应引导学生以“我”观文，将自己已有的生活经验、知识素养、审美情趣等与文本进行碰撞，产生理解、共鸣、顿悟等情绪。

下面是《灯笼》的两个教学片段：

【教学片段1】

生1：第5段写母亲，表达了作者对母亲的眷恋，对往事的怀念。

师：你读出了对母亲的怀念，这是从哪里表现出来的？

生1：对母亲的回忆中有她给我的灯笼。

师：还能说得再具体一点吗？

生1：嗯……

师：你可以结合生活中母亲等你放学的情景，想一想这些句子中是不是有被你忽视了的。

生1：母亲给留着的宵夜食品便都是在亲手接过了灯笼后递给自己的。

师：很好，这就是一个细节。你看有了这样的细节，我们情感的承载就有了落脚点。

生2：我想和大家一起看第6段最后一句，“正自四面虚惊时，忽然发现星天下红灯高照，总会以去村不远而默默高兴起来的吧”。这句话让我有柳暗花明的感觉。因为我就有过这样的经历。那天楼道里的路灯坏了，我一个人上楼，有点害怕，快到我家这层时，妈妈听到我的脚步声，打开了门，那光就一下子从门里照了出来，当时我特别高兴。特别黑暗的时候忽然给了你光明，会让人觉得很开心，也能表现灯笼对人们有着很重要的意义。

师：你找到了和作者生活的共同点。这才是真实的写作。因为真实的写作总会以真正的生活唤起人们的共鸣。

在以上的教学片段中，学生对第5段的感知，笼统地表述为“表达了作者对母亲的眷恋，对往事的怀念”，当教师要求“说得再具体一点”时，学生无法回答。这反映出初中学生阅读的一个普遍现象：只是驻足于文本之外，以旁观者的身份冷眼观文，笼统地用套话回答问题。这样的阅读自然无法获得情感的熏陶、心灵的共振。当教师启发“结合生活中母亲等你放学的情景”时，学生很快便发现了文中的细节。而这一对话，也给其他同学以启发，接着回答的学生便能主动联系自己的生活经验，真实表述自己在阅读文本之后的感受。

可见，在日常阅读教学情境中，我们必须引导学生置身其中。学生只有自觉成为阅读的主体，与作品、与教师、与同学进行多角度的对话，才能“读有所得”“学有所得”。在上面的课例中，想必教师的启发会让学生情感的触角变得更敏锐、更细腻，在今后的生活中会更留意那些会触动他心灵的细节；而教师提炼的“有了这样的细节，我们情感的承载就有了落脚点”“真实的写作总会以真正的生活唤起人们的共鸣”也会对他们今后的写作产生影响，从而实现语文素养的提升。

3.以“我”入文，引导学生借助言语内容进行自我化育

朗读是对文本内容理解感悟后的外化。成功的朗读总是消融了文本情境的，因为随着阅读的深入，读者读懂了作品，读懂了作家，眼前的作品不仅是作家一个人的创作，更是作为读者的“我”与作者心意交融后的新的成果。

在执教《灯笼》一课时，笔者与学生一起，对“连活活的太阳算着，一切亮光之中，我爱皎洁的月华，如沸的繁星，同一支夜晚来挑着照路的灯笼”一句进行了三次朗读设计。第一次在授课之初，通过浏览，找出文中直接表达对灯笼情感的一句话。作者将灯笼与太阳、月华、繁星并列，表达了对它们的“爱”的情感。重读这四个名词，以突出作者“爱”的对象。第二次朗读，在对文章进行初步探究之后。一支灯笼为何能与日月星辰并列？这一问题引起了学生探究的欲望。经过探究，学生发现灯笼这盏灯笼中不仅有人、事、情，它还和民俗、文化有着密切的关系，而这些是日月星辰所不能承载的。所以应重读灯笼。第三次朗读是在对第12段进行重点品读之后。至此学生已理解了作者列举霍去病、李广、裴度等名将的用意，读懂了“灯笼下的马前卒”的含义。于是师生间有了这样的对话：

师：有同学提问说，本文前面写了家里那些幸福的事情，这里为什么忽然就转到了“家国情怀”。是不是“忽然”转的呢？我们再来仔细琢磨这句话。

生3：我关注到“如沸的繁星”。这里的“如沸”其实是写“九一八”事变之后，作者当时的激动、热血沸腾的心境。

师：你的阅读很仔细，抓住了形容词“如沸”。其他同学有没有受到启发？

生3：星总是代表着希望的，这里写了“繁星”，预示着我们中国是有希望的，无论遭遇多少磨难都是可以站起来的。

师：不仅星星代表着希望，太阳、月亮、灯笼，所有这些亮光都是希望、光明的象征。现在让我们再来读这句话，你准备把重音放在哪里？请你提个建议。

生4：可以重读形容词。

语言文字虽无声却有极强的感染力。在以上教学过程中，不难发现，学生在品读文本的过程中已不知不觉在文本中渐行渐深，于是自然以“我”入文，主动置身文本情境中去揣摩、思考，领悟作者在名词前加的修饰语都是有意为之，为文末卒章显志做好准备。

阅读的要义在于意义建构。作为一名称职的读者，最理想的阅读状态，当是能从文本中提取信息，运用自己已有的知识储备、情感态度、积极正向的价值观等对信息进行加工，这样才能建构起阅读文本对于每一个读者个体的独特意义。

4.基于作者视角，开发作者经历对学生的激励QpSVl4a5SMsmqxyOfmLWD+JGrhreNa1HZTQQ9VZM84I=功能

孟子说：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？ 是以论其世也。”这几句话的意思是，吟咏他们作的诗，读他们著的书，不知道他们的为人行吗？因此要研究他们所处的时代啊。可见“知人论世”的重要性。

我们的自读课文不仅文质兼美，这些文章的作者大都是古今中外的名家，他们身上有着令人景仰的精神品质，比如：忍辱负重的司马迁，淡泊名利的吴均，身残志坚的海伦·凯勒，尊重生命、尊重科学的法布尔。他们还有着曲折的经历，比如：日以继夜地艰苦工作了四年，经过无数次失败，才从几吨沥青铀矿渣中得到十分之一克的镭的居里夫人；家境贫寒，从小很“蔫”，大学搞创作又多次遭遇“退稿”的贾平凹。他们的成功故事本身就是很好的教育素材，用好这些材料，可以充分发挥其励志功能。

比如，在带领学生学习《再塑生命的人》一课前，布置学生收集海伦·凯勒的信息，了解她了不起的成就，激发学生探究的欲望：是谁将这个盲聋哑残疾的孩子带入了花团锦簇、美不胜收的世界？

在学习《一颗小桃树》时，学生梳理了小桃树的坎坷经历之后，适时介绍贾平凹的曲折经历，学生在了解作家的同时，也与他一起悟得了生活哲理：不屈不挠地奋斗，定会战胜磨难，创造出美好的未来。

在学习《蝉》之后，介绍法布尔和他的荒石园，在这个并不美丽的荒石园里还生活着哪些有趣的公民呢？法布尔又是如何与他们相处的？将学生的视线从书本引向更广阔的空间。

教育即生长。相信通过这样适时的信息补充与阅读拓展，学生在听到从文本、作家、自己的内心传来的回声的同时，还能清晰地听到自己精神拔节的声音。

综上，自读课文不是教读课文的附属，自读课文教学也不是讲读课的简化，它是语文课程的有机组成部分。语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，立德树人应贯穿语文课堂的始终，因为“教育的目的是向人类传递生命的气息”。

参考文献：

[1] 杨平《读者反应批评——文学翻译批评新视角》，《北京第二外国语学院学报》2009年第8期。

[2] 叶丽新《“情境”的理解维度与“情境化”试题的设计框架：以语文学科为例》，《课程·教材·教法》2019年第5期。

[3] 肖培东《阅读情境教学的重构与价值回归》，《中学语文教学参考》2022年第5期。