小学语文教学中“想象”要素的教学探究

摘 要：为了攻克在“读进来再想开去”中，使学生获得新鲜多样的审美体验这一教学的重难点，教师需要带领学生在阅读体验中，读出自己的思考，联系自己的经历。“读进来再想开去”的基础是想象语言文字的画面，其引申是触发生活经验，体会想象之美；其归宿是通过复活学生的文学想象力，尝试创意化表达。基于此，教师可以从“想象语言文字的画面、触发生活经验、创意化表达”三个角度进行“读进来再想开去”教学策略的实施。从语言文字的阅读和感受中，让学生的想象、联想真正发生，帮助其获得新鲜多样的审美体验。

关键词：小学语文 想象和联想 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.18.029

“阅读能从所读内容想开去”是统编版教材六年级上册第一单元的阅读要素，它是中年段“体会想象的神奇之处”阅读要素的延展，在不断的阅读积累中，最后落实于高年段“习作时发挥想象”的表达。

教师在教学中引导学生想象画面，走进文本，但是不少教师发现在“想象类”文学作品的教学中，很难让学生从“读进来”的文学作品中再“想开去”，或者是本单元一结束，“想开去”的学习方法就戛然而止了。为此，教学时需要理解“读进来再想开去”的本质，再学习、迁移其方法。

一、厘清层次：紧扣“读进来再想开去”的教学本质

引发“读进来再想开去”障碍的是教师仅扣住“想象”这个阅读要素，从“想象”词语的独立角度去思索教学的策略，没有认清“读进来再想开去”的教学本质。教师在阅读教学时，应该让学生充分地走进文学作品中，学会倾听、表达与思考，在一次次想象联想中，置身现场，触发情感共鸣。在“品味语言、欣赏形象、积累情感体验”中，提升思维创造能力、获得新鲜多样的审美体验。

（一）“读进来再想开去”的基础：文本语言的透析

“读进来再想开去”的基础是先“读进来”，读懂文本的语言，才能展开丰富的想象。统编教材六上第一单元以“触摸自然”为人文主题，抓住了“阅读时能从所读的内容想开去”这一语文要素安排了阅读和表达的内容。

如老舍《草原》中的语言精湛独特，不仅有“勾勒”“渲染”这样的美学词汇，更有近处的羊群、远处的天空这样建筑透视的学问，也有“翠色欲流”“蒙汉情深”这样的别致辞藻。透析文本的内容，我们不难发现老舍拥有的人文底蕴，但是学生难以从语言中看出，其实作者此行草原的目的是“促进民族团结”。同样，在宗璞的《丁香结》中，我们透过丁香和微雨的意境，想象了丁香花的万般姿态和妩媚动人，我们透过语言文字感受到了丁香花与众不同，也仿佛嗅到了淡淡的清香，那为什么花和“愁”紧密相连呢？其实，深入作者的背景和“丁香结”的寓意，才能明白其中的“托物言志”。学生透过语言之美体会想象之美，加深对文本内容的理解，透析文本语言，读懂作者的言有尽而意无穷。

（二）“读进来再想开去”的归宗：画面语言的延展

“读进来再想开去”，在理解文本内容的基础上进行“想象画面”的延展。从低年段的通过想象“获得初步的情感体验”“想象画面”“从课文联想到生活”；到中年段的“感受童话丰富的想象”“感受想象的神奇之处”“富有想象力地复述故事”“感受自然之美”和“鲜明的人物形象”；再到高年段的“从所读内容想开去”、通过想象去“体会艺术之美”。“画面语言的延展”，是对语言文字建构后的迁移，我们在想象中，感受画面的内涵，体悟作者的感情，联系我们的阅读和生活体验，联想到身边的人和事，又或者是想到作者其他的类似作品、想起自己同样有过如此的心境等，并在此基础上，尝试创意化地表达。梳理教材中“想象”的阅读要素，我们不难发现围绕“想象”这个核心概念，通过各个单元的阅读训练和语言实践活动，学习目标层层进阶，学生的核心素养也逐渐养成。

课后习题为落实表达要素提供了脚手架，如：“想象草原迷人的景色，读出自己的感受”，“你从课文哪些地方体会到了‘蒙汉情深’，生活中你也有过与人惜别的经历吧，和同学交流。”这里编者不仅停留在了文本的想象，还积极唤醒学生回忆经历，培养言语表达的能力。再如《丁香结》的课后习题中：“丁香结引发作者对人生怎样的思考？结合生活实际，谈谈你的理解。”这里的设计意图在于让学生从作者的思考中，探寻自己内心的“出口”，回归到文本揭示的哲理“人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？”读完后，知晓作者所写的“丁香结”的言外之意，读者的情感也开始蔓延，打开话匣，不止于想象，而是开始生动表达了。再如，《花之歌》的阅读提示：“找出课文中想象奇特的地方，与同学交流。”在实际教学中，学生通过快速阅读课文，圈画想象奇特的词句，批注自己觉得奇特在哪里。学生的回答精彩纷呈，生活和阅读经历的不同，使得学生的想象也是无限的，有学生说：“当‘我’微睡时，千万颗亮晶晶的眼睛对我察看，这里的想象奇特在，仿佛花儿睡着时，被浩瀚的星河包围，星空就是花儿的家。”还有学生说：“花儿们饮朝露、听虫鸣，自由自在，畅想大自然的无限乐趣，乐观从容。”基于课后习题和阅读提示的脚手架，教师可以引导学生捕捉到诸多想象的密码，延展画面语言，让学生进行生动、创意化地表达。

二、聚焦表达：寻觅“读进来再想开去”的教学路径

明晰了“读进来再想开去”的教学本质是通过深入透析文本内涵，在阅读、积累中进行画面语言的延展，尝试进行创意化表达。教师可以围绕“创意化表达”这个关键点，进行教学活动主线的推进。通过透析文本的语言理解课文的内容，延展画面的意韵，身临文学作品的现场，提升学生的积累和运用的能力，从而获得新鲜多样的审美体验，阅读经验层层丰富，语言表达渐渐生成，核心素养逐渐养成。

（一）文本语言的透析：由此及彼，还原画面

学生只有想象自己置身于实际画面中时，才能感同身受，触摸作者笔下优美的语言文字。

1.解语言障碍，多方位还原画面

“解语言障碍”就是在想象画面之前先理解课文中难理解、体会的词句。在阅读老舍的游记散文《草原》一文时，一边读、一边想象、一边入境。读到：“羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都像给无边的绿毯绣上了白色的大花。”学生仿佛看见了远处的羊群像一副白绿交织的翡翠，近处的羊群，又像是流动着的斑点，或许有学生还会想起“天苍苍，野茫茫，风吹草低现牛羊”“离离原上草，一岁一枯荣”，光“草”这个意象就能够引发学生的丰富想象。再如：“这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗。”作者融情于景，读者仿佛与作者在对话，消除了距离的隔阂，如果说作者想吟诗，那么作为读者，此时此刻，身临草原，一定要打开照相机的广角镜头，选取最佳拍摄地点，拍几张照片，并编辑好一段优美的文案发送至朋友圈，让大家能够亲临现场，与观者携手共赏。在教学时，我们可以通过理解课文内容，多角度展开想象，引导学生从所读内容进行想象，还原草原画面、联系“与人惜别”的经历，去感受美好的草原风光，理解“蒙汉情深”“不忍话别”。

2.联结画面情境，想象诗人心境

“想象类”诗歌的教学不仅要学会想象诗歌的画面，还要学会在同一主题的不同情感基调中，品悟景语和情语的奥秘。教学古诗时，将孟浩然的《宿建德江》和辛弃疾的《西江月· 夜行黄沙道中》进行比较赏析。如何通过还原画面，体会作者不同的心情。学生从描绘的画面、独特的意境、创作的背景、课文的插图等想开去，显然感受到两首诗的情感基调不同，让学生也能通过比较，感受不同的画风，一个是游子思乡的愁绪，一个是丰收的喜悦以及柳暗花明般的喜悦。在教学中引导学生结合多媒体的方式，适时插入图片、视频资料，通过比较画面，让学生一边还原课文的画面，一边想象置身现场，读进来再想开去。

（二）画面意韵的延展：联系生活，引发共鸣

“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。将文学作品与现实生活结合，将自己在生活中的情感与作品所展现出来的情感进行沟通，这就极易产生共鸣。如读朱熹的《观书有感》“问渠哪得清许，为有源头活水来”时，如果能联系学生实际，指出只有不断学习，不断创新，才会进入新境界，学生就会产生共鸣。

1.链接生活经验，联想景物的情语

想象需要生活经验的加持，生活经历在阅读中焕发生机，触发回忆，引起师生的共鸣和思考。宗璞笔下的《丁香结》也是读来飘逸又引人深思。“星星般的小花缀满枝头。”“月光下白的潇洒，紫的朦胧。”随着作者拉近又离远的镜头，我们也在想象花的万般姿态。那么作者仅仅为了写丁香花吗？作者笔锋顺势一转，“每到春来，伏案时抬头便看见檐前积雪。雪色映进窗来，香气直透毫端。人也似乎轻灵得多，不那么浑浊笨拙了。”这里的“丁香”是作者眼前褪去阴霾的亮光，也是作者工作之余的小惬意，陪伴着岁月的洗礼。作者还联系到了自己的经历，在写作之路上遇见了坎坷，是经历了生活的艰辛不易。“借物抒情”将文学作品与现实生活结合，有利于学生产生共鸣。时代虽然发生了变化，但生活总有许多相通之处，读进来再想开去。

2.发掘文本特质，触动情感的表达

“发掘文本特质”是指特殊文体本身具有的价值，《花之歌》属于诗歌，全篇以“自述”的形式呈现，大胆想象花的角色、所处的环境。在教学时，让学生带着阅读提示，去一边读一边思考。诗歌以第一人称“自述”的形式呈现，讲述花成长的轨迹，表现它的乐观向上、积极无畏的生活态度。“我可以是星星、是诸元素之女、婚礼的冠冕；我也可以在清晨迎接光明，在傍晚为群鸟送行，在原野摇曳，在清风中呼吸，饮朝露，听鸟鸣。”不管“我是谁”“我在哪儿、在做什么”，都正如文章的最后所说：“我总是仰望高空，对光明心驰神往；我从不顾影自怜，也不孤芳自赏。”

由“花”的生长、凋落，但是依然活得璀璨、热情，不负短暂的一生。我们可以触发学生的哪些生活呢？在文学想象中，发掘文本的独特价值，潜移默化地让学生产生感情的共鸣，利用阅读链接的相似作品读开去，也想开去，生发出学生持久的阅读意识。

（三）语言表达的进阶：抓住重点，勇于创造

1.梳理表达要素，铺垫想象的空间

本单元的阅读和积累，如何落在表达要素上，它是需要一个过程的，学生很关心每个单元的习作任务是什么？我需要积累哪些素材去完成它？学生将自己的阅读经历梳理成清晰可观、妙趣横生的作文，一定需要一个渐进的过程。而本单元围绕主题“变形记”，进行想象类创意表达，本次习作凸显两个重点“重想象”“重详写”。在梳理教材时，教师们也可以发现“想象”的表达要素，散落的痕迹，比如：统编版五年级上册的第四单元习作“二十年后的家乡”，大胆想象二十年后我们的家乡会是什么样的呢？五年级下册的第六单元习作“神奇的探险之旅”要求学生展开丰富合理的想象，把遇到的困难、求生的方法写具体。

2.任务前置发布，驱动想象的表达

因为学生在上学期有过写“探险经历”的基础，大部分同学能够结合自己的想象，将人物所处特定环境时，所遇到的困难和解决的方法写清楚。为了突破“把重点部分写得详细一些”，于是，笔者在思考，是否可以尝试作前置性任务的发布。

如图所示：围绕“变形记”的习作主题，发布三大学习任务——任务一：解锁“变形”新身份；任务二：话说“变形”经历；任务三：记录“变形”生活。每一个学习任务下设置两个学习活动——任务一的学习活动：“我想变成谁？”和“为什么想变成他？”；任务二的学习活动：“怎么变成他”和“‘变形’后的惊险经历”；任务三的学习活动：“完善我的‘变形’历程”和“修改并展示‘变形记’”。

教师想“复活”学生的文学想象力，就要引导学生多方面地想开去，在读、思、写中想开去，还原画面、联系生活、抓住重点，让学生的“文学想象力”在阅读、积累和表达中“生长”，在“读进来再想开去”中触摸自然，进行创意化表达，最终获得新鲜多样的审美体验。

参考文献：

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