群文阅读在小学高年级语文阅读教学中的应用策略研究

摘 要：群文阅读是与传统单篇阅读相对的阅读方式和阅读教学模式，与传统单篇阅读在阅读目的、阅读内容、阅读方法等方面存在明显的差异性。群文阅读在优化阅读教学方法的同时，可以给学生提供更加丰富的阅读材料，更为开阔的阅读视野。文章简要论述群文阅读在小学高年级语文阅读教学中的应用价值，分析小学高年级语文群文阅读教学前的准备工作，重点从创设情境、巧妙设问、集体建构、读写结合、科学评价五大方面阐述群文阅读在小学高年级语文教学中的应用策略。

关键词：群文阅读 小学高年级语文 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.18.014

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新《课标》”）在第三学段（5—6年级）“阅读与鉴赏”中明确提出“课外阅读总量不少于100万字”的阅读量标准。在小学语文教学中，学生的课外阅读不仅可以依靠学生的课余时间完成，还可以通过群文阅读将课外阅读材料渗透到课堂教学当中，将教材中的单篇或多篇课文作为核心，将课外阅读素材作为拓展性阅读资源，按照一定的议题以及互文性的原则将课内外阅读材料结合为具有内在联系且相互支撑的有机整体，引导学生在对比、类比、推理、总结等一系列思维活动中领悟语言文字的基本表达方法，形成整体且连续的阅读审美体验与高阶思维能力。由此可见，开展群文阅读活动已经成为现阶段小学高年级语文教学落实新《课标》理念的应有之义。

一、群文阅读在小学高年级语文阅读教学中的应用价值

群文阅读在小学语文阅读教学中的应用价值主要体现为：首先，群文阅读以教材为依据，以新《课标》为引领，围绕教材课文以及新《课标》对阅读教学的要求广泛整合课内外、多种媒介形式的阅读材料，实现从单篇到组文的转变，有效扩展学生的阅读面、增加学生的阅读量，对于落实新《课标》具有重要价值；其次，群文阅读所承载的文化知识、语文知识相对于单篇阅读而言更加丰富，对小学高年级学生的思维能力、审美鉴赏与创造能力等提出了更高的要求。学生在群文阅读活动中综合运用类比、推理等多种思维方式，多角度、多层次地挖掘群文的文化内涵、文学艺术特征、语言表达方式，从对语言文字的反复咀嚼、对单篇文本的被动式理解转变为对议题的探究、对文本意义的生成以及对文本关联性的建构，在激发学生阅读兴趣的同时可以培养学生的思维品质、审美能力，对于提高学生的学科核心素养大有裨益；最后，群文阅读是语文阅读教学活动组织的新形式，具有灵活机动、开放活泼等显著优势，每一个活动环节都具有教学创新的契机，在议题选取阶段根据学情、联系生活选取贴近学生并且可以支持学生探究、讨论的议题；在文本组合阶段根据学生在阅读方面的薄弱环节选择并整合可以帮助学生突破学习难点的文本；在群文阅读活动实施过程中，用小组合作、集体讨论等方式代替教师的灌输，有助于推动语文阅读教学的创新发展，显著提升阅读教学效率。

二、群文阅读在小学高年级语文阅读教学中应用前的准备工作

（一）以生为本，精选议题

群文阅读的议题是指可以支撑师生、生生交互碰撞并且具有可议性、开放性、贴近性特点的话题。应用群文阅读开展阅读教学的首要环节便是精选议题。小学生的阅读建立在生活经验的基础之上，是从已有认知经验出发对阅读材料进行加工并融入认知结构的过程，学生的阅读起点、已有的生活经验等将直接决定学生对文本审美价值、思想观念、文化意蕴的定向期待。所以，在群文阅读教学前，教师需要做好学情分析，树立以生为本的教学观念，找准学生的阅读起点、了解学生的阅读审美期待，精心选择处于学生“最近发展区”并且贴近学生生活的议题，以议题为学生提供阅读线索，让学生在群文阅读前做好心理准备。在选择议题时，教师可以从新《课标》提供的主题或载体入手，将主题或载体具体化、精细化、项目化、问题化后生成议题。例如，五年级上册第一单元属于“人与自然”主题，进一步分析单元导语、单元定位、语文要素以及本单元所选编的课文的特点，将“怎样借助具体事物抒发情感”作为本单元群文阅读的议题，引领学生“发现”自然事物之美，体悟其中情感，更加全面、深刻地掌握“寓情于景”的表达手法，领略语言文字的无限魅力和作者的生活情致，以此实现落实语文要素、彰显育人价值的双重教学目标。

（二）围绕议题，组合文本

文本组合以议题为主线，遵循互文性的基本原则，在围绕议题选文组文的同时，要确保文本之间具有差异性或共通性，可以相互支撑、相互补充、相互验证，呈现出横向关联或纵向深入的关系。横向关联可以支撑学生在一组文本的横向对比之中建构文本的关联性，让学生对文体特点、结构安排、某一种语言表达方式等产生更加全面、深刻的认知；纵向深入即可以支持学生在一组文本的阅读中由浅入深、由表及里地理解议题。除此之外，群文阅读中的“文本”是一个广义的概念，凡是能够被学生阅读的信息载体都可以称之为“文本”，所以，在组合文本阶段教师要拓宽自身的视野，广泛整合连续性文本、非连续性文本以及依托网络化、数字化媒介呈现的阅读材料，给学生提供更加自主的阅读资源选择，支持学生深入地探究、理解议题。例如，课文《搭石》《将相和》《什么比猎豹的速度更快》《冀中的地道战》处于“阅读策略”单元，围绕阅读训练要素提炼议题：阅读有方法，提速又增效。旨在帮助学生掌握跳读，连词成句读，借助关键词句读，带着问题读的阅读方法，并且可以根据不同文本的文体特点选择相应的阅读方法以提高自己的阅读速度。为了培养学生的阅读素养，促进学生快速且有效阅读，可以在教材文本的基础上组合课外文本《空城计》《仙人掌（节选）》《李时珍陵园》，学生在掌握教材课文阅读方法的基础上进行迁移，自主选择相应的提高阅读速度的策略。

三、群文阅读在小学高年级语文阅读教学中的应用策略

（一）创设情境，引入议题

在小学语文阅读教学实践中发现，不同的学生对阅读活动、阅读主题、阅读材料有着不同的态度，对阅读感兴趣，阅读水平较高的学生更愿意研讨阅读相关话题、问题，并且能够主动投入到阅读活动当中；相反，对阅读缺乏兴趣，阅读基础薄弱且思辨能力较低的学生需要在教师的支持、指导下才能够完成阅读学习任务。所以，在阅读教学中应用群文阅读的关键在于抓住高年级学段学生共有的兴趣点，将群文阅读的议题“可视化”、具体化、生活化并置于开放、真实的情境之中，增强议题对学生的吸引力，引起学生对议题的探索欲，让学生在群文阅读活动中可以通过兴趣的驱动保持高效阅读。例如，在《人物描写一组》群文阅读教学中，以“对照，比较—摄取人物描写方法”为议题，将教材文本与《“凤辣子”初见林黛玉》《骆驼祥子》原文文段，《三国演义》中诸葛亮出场片段进行组文。在议题导入阶段创设“小导演”情境：学校要举办“课本剧编演”比赛，你作为“小导演”如何选取场面，如何运用恰当且多元化的方式塑造出生动鲜活的人物形象？这样的情境深受学生的喜爱，满足小学高年级学生活泼好动、乐于表现自我的学习心理特征，也激发了学生的阅读动机，帮助学生找准群文阅读的方向，在实现议题引入的同时，帮助学生开展思维活动。

（二）巧妙设问，深度阅读

群文阅读与单篇阅读不同，阅读量更大、阅读视角更加开阔、阅读目标更为明确，需要学生结合文本片段，利用对比分析、推理论证、思考辨析、总结归纳等多种思维方式来理解议题。虽然小学高年级学生的阅读思维水平有所提升，但在思维批判性、思维深刻性、思维独创性、思维完整性方面还有很大的发展空间，为了促进学生从简单的理解跃迁到更加高阶的分析、创新，教师可以采用问题引导式教学法，精心设计可以促进学生高阶思维活动，帮助学生深度阅读的问题链或问题串，给学生创造开阔的思考空间，以此培养学生的阅读能力。例如，“对照，比较—摄取人物描写方法”群文阅读教学中，为了促进学生由表及里地揭示不同文本在人物描写上的方法与特点，教师可以设计由总体到细节的层次递进的问题：1.教材课文和文本片段都是写什么的？（写人物）2.这些文本或文段在人物描写的内容上相同吗？（引发对比阅读意识）；3.你能用表格呈现文本和文段在人物描写手法上的共性和差异吗？（聚焦语言细节，在对照、比较中掌握精选典型事例，通过外貌、语言、动作、心理、侧面衬托等人物描写手法）；4.如果你是“小导演”会选择哪个场面、哪一人物创编“课本剧”？（回归情境，辨析文本、文段在内容、表达方式上的异同点）。上述问题层次递进，紧密衔接，是促进学生思维从低阶走向高阶的“支架”，让学生的群文阅读更有深度。

（三）集体建构，达成共识

“集体建构”和“共识”是群文阅读的两大基本要素。在建构主义学习理论视域下，阅读本质上是一项主动的意义建构过程，学生与周围的环境进行多维度的交互，对各类信息进行加工处理，通过对认知结构的“打破”和重组，将新的学习经验、知识信息等纳入原本的认知结构之中，形成由单篇到多文本、由浅层到深层的进阶。鉴于此，在应用群文阅读时，教师可以将小组合作与探讨作为群文阅读活动的基本组织形式，教师在提出问题、实现师生互动的基础上将阅读和议题探索的主动权交给学生，通过小组成员之间的交流碰撞、逐步建构而取得“和而不同”的共识，让学生对文本意义和议题含义产生个性化的理解和整体性的认知。例如，“对照，比较—摄取人物描写方法”群文阅读教学中，学生通过快速阅读可以独立解决问题1和2，在解决问题3和4时则需要依靠集体的力量。所以，在提出问题3后，教师顺势组建合作学习小组，由小组成员共同设计表格，从动作描写、外貌描写、人物出场方式三大方面对比阅读文本和文段，合作解决问题3。在解决问题4时，小组成员从三篇教材课文中选择其一，探讨选择的理由。从小组合作探讨结果来看，绝大部分的小组都选择了《摔跤》和《两茎灯草》，主要原因在于两篇课文都有故事、有场面、有人物细节刻画，更容易将语言文字“画面”化。而在具体的场面、人物选取上，各个小组各不相同，有各自独到的理解和审美判断，充分体现出“和而不同”的集体共识。

（四）读写结合，迁移创新

从阅读到写作是一个迁移创新的过程，学生的思维品质、审美创造也在语言内化吸收—语言创意性表达中得以提升。群文阅读教学以“读”为中心，教师需要处理好读和写的关系，找准教学的侧重点，改变传统“大作文”式的写作训练方法，要将写作训练视作促进学生深入阅读的手段，将写作嵌入到群文阅读活动当中，带动学生写文本的结构，仿写文本中精彩的句段，补充文本的留白之处，写对比阅读中的发现和感受等，突出读对写的带动作用以及写对读的促进作用，让学生在语言输出的过程中用新的视角比对文本并探寻议题的深意，达到读写结合、以写促读的教学效果。例如，“对照，比较—摄取人物描写方法”群文阅读教学中，当学生合作解决问题3后，开展“写思路”读写结合活动，对照表格中呈现的事例和描写手法选择校园、家庭或社会生活中令自己难忘的人，借助思维导图“写思路”，写人物主要特点，通过哪些角度来体现人物特点，借鉴了哪篇文本或文段的描写手法，让学生在头脑中形成清晰的写作脉络，实现对描写手法的迁移；在解决问题4后开展“编剧本”读写结合活动，聚焦本小组所选择的场面、人物创编“脚本”，包括时间、地点、唱词、镜头、环境、人物对话等，并加入相应的动作、神态等，促使学生在“编剧本”中主动回顾文本和文段，提高学生的阅读能力，培养学生的创新意识和思维品质。

（五）科学评价，持续完善

科学评价在群文阅读教学中具有促进教与学的作用，一方面可以帮助教师持续、全过程地追踪和反馈学生的阅读成果，发现学生在建构文本意义、理解议题等方面存在的不足之处或遇到的难题，根据学生的实际阅读需要投放拓展性阅读资源或提供阅读启示，在教、学的双向互动之中提升学生的阅读效率；另一方面则为学生剖析自己的群文阅读过程和结果提供判断的标准，激励学生反思并弥补不足。例如，“对照，比较—摄取人物描写方法”群文阅读教学中，将评价融入活动之中，从两大维度评价群文阅读的教、学成果。一是评价小组合作学习效果，包含学习氛围、资源共享、沟通交流、相互帮助、合作学习效率、问题解决程度等评价内容，采用教师评结合小组自评的评价手段；二是评价群文阅读成果，包括学生回答问题的积极性，思维的独创性，在群文阅读中所形成的思维导图、课本剧“脚本”等。通过评价了解群文阅读实际情况，指导学生在小组合作学习中主动帮助他人，在群文阅读中利用拓展性的文段来分析语篇的描写手法。

综上所述，在小学语文阅读教学中应用群文阅读可以培养学生的核心素养，克服传统单篇阅读的弊端，并显著提高阅读教学质量。在开展群文阅读活动前，教师需要做好学情分析，把握好群文阅读的基本要素，以新《课标》和教材为依据，围绕新《课标》中的主题以及教材文本精选贴近学生生活的议题。在群文阅读教学实施过程中，将激发学生的阅读兴趣、开启学生的高阶思维活动作为教学要点，通过创设情境、问题引导、小组合作探讨、读写结合等多种方式促进学生的深度阅读和迁移创新，并在科学评价中持续完善群文阅读活动模式与实施流程，实现阅读教学的提质增效。

参考文献：

[1] 莫秀娟《小学高年级语文群文阅读教学法例谈》，《广西教育》2024年第1期。

[2] 朱海燕《阅读经典弘扬传统——小学高年级语文古诗文群文阅读的深层解析》，《小学生作文辅导》2023年第12期。

[3] 王芬《小学高年级语文教材群文阅读单元整合的实践策略》，《考试周刊》2023年第33期。