小学中学段质疑式批注阅读教学

一、质疑能力培养的必要性

21世纪是人才竞争的时代。创新性人才的培养是教育强国的重要战略。质疑能力是创新能力的基础，是语文核心素养中批判性思维能力之一。小学中学段是学生启蒙质疑能力的关键时期。这一学段的学生有一定的知识储备和良好的阅读兴趣，开始具备初步的逻辑思维能力和批判性思维能力，开始提出很多阅读问题。但因缺乏具体学习方法的指导或提问不得要领，学生容易失去阅读兴趣和动机。随着阅读学习的不断深入和难度的递增，这一情况还将加剧。针对这一学情，2022年版课标在学习任务群中专门于“发展型任务群”的“思辨性阅读与表达”中进行了表述，要求在语文实践活动中通过学习运用质疑等方式保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯，培养理性思维。

质疑能力是深度阅读的重要体现。从评价角度看，在2019年中国高考语文考试大纲六级实力层级和PISA2000的阅读素养六级评价中，质疑能力分别在高考第六级“探究”的“有发觉”和PISA第六级水平“625分以上”的“能评价和建立假设，能提供反例”上。可见，质疑能力多在阅读较高等级中出现，是深度阅读的重要体现。

二、基于质疑能力培养的教材安排

小学中学段语文教材按照“发现问题—分析问题—解决问题”的思路进行编排，呈现层级递进、分散呈现、分步落实的特点，安排了五个质疑类相关单元。其他单元的语文阅读要素在表达上直接用“怎样”“如何”“怎么”等引领探究学习。另外，教材中的泡泡图、课后习题等，很多以质疑的形式引导学生进行阅读思考（见表1）。

一年级下册安排了“问号”单元，是尝试培养质疑能力的萌芽阶段。三年级上册第四单元引导学生有根据地预测，并在不断假设、不断验证中提升阅读素养，培养质疑能力方面的猜测推断能力。四年级上册第二单元教材专门就不同文体，从不同角度引导学生进行质疑，结合问题清单、小伙伴提示等学习策略，从课文内容、课文写法、联系生活经验得启示等角度提示学生发问，引导学生筛选有助于课文理解等有价值的问题，提升思辨思维，养成敢于和善于提问的习惯。这是从提问策略的角度培养质疑能力。四年级上册第六单元教材聚焦批注策略，从读写结合的角度，留出空间，让学生从有疑问、写得好、有启发等方面进行旁批、眉批或尾批，充分进行语言实践活动，培养质疑能力，落实思维训练。四年级下册第二单元安排科普文，引导学生进行思辨性阅读和“奇思妙想”习作，利用联系上下文、查阅资料、讨论等策略初步落实分析解决阅读问题的途径，用习作表达问题解决方式，在释疑中巩固质疑习惯，进一步提升质疑思维。

三、质疑式批注的阅读教学策略

质疑式批注是指学生在阅读中写下自己的疑问。带着问题进入本文，才能真正做到自己与文本对话，与作者对话，与过去、未来的自我对话，才能真正深度阅读。印象深刻的一个字、一个词、一句话，都有机会由课内迁移拓展到课外，由阅读内容到表达形式，由文本到生活，再从生活获得新视角审视文本，由此及彼，由表及里，由现象到本质……在对一篇文章的深层次品读中，完成一次次“质疑—探索—明确”的认知螺旋式上升，直抵文本本质的深度对话。质疑能力的提高，推动内心探索主体蓬勃的好奇心、想象力和创造力提升，促成文化、审美和思维的融合，进而提升学生核心素养。

小学中学段阅读教学无疑是培养小学生质疑能力的重要阶段。教师的问题链设计和课堂师生对话是提升学生质疑能力的核心。无论是培养质疑问题能力的萌芽单元，还是科普思辨的解决问题单元，如何在课堂教学中高质量启发学生的质疑思维，显得尤为重要。质疑式批注阅读有助于提升学生的质疑思维能力，那么，小学语文质疑式批注阅读教学有哪些培养质疑能力的路径呢？本文以四年级上册第六单元《牛和鹅》的教学为例进行具体探究。

（一）大胆质疑新事物，激发探究主体意识

质疑问难是可贵的思维品质。在阅读中，“学问”首先要“问”。教师要引导学生大胆质疑新事物、新概念、新方法、新课题。每当阅读到新事物时，尝试对新事物进行探索，有助于刺激学生大脑神经元突触，增加新链接，增强新知识和技能在大脑中的新生长。本单元学生正式接触“批注”，对这个新概念可能存在疑惑。往往思维能力的提升发生在学习初始阶段。因学生对陌生事物存在新鲜感，教师要抓住时机，引导学生大胆质疑，让学生发散思维，进行多方向提问，如是什么、为什么、怎么样等，用思维中已有的旧概念或方法和新概念、新方法进行比较、猜测、推断等发生认知上的同化、顺化或平衡，进而引发阅读主体进一步的探究欲，形成阅读期待。

例如，开课伊始，教师可以让学生齐读单元导语中的前两条学习任务，再引导学生：“批注是我们这个单元要学的新本领。对于批注，你们有什么疑问或理解？”学生在第二单元已经学习了提问策略，此时 往往跃跃欲试。有的学生可能说：“什么是批注？为什么作批注？怎样作批注？”也有的可能说批注的方法，如有疑问的地方，可以批注在书的旁边。有的可能和过去圈画经验结合质疑，如“我们以前预习方法中的圈画打问号是否算批注”之类，进行联想。初始阶段的质疑思维，有助于学生链接自我认知，活跃大脑皮层，产生较强的学习驱动力。

教师在学生提出问题后用榜样作用简单解答学生提出的新概念、新方法的意义。学生产生具象化的学习目标和模仿成功批注范例的动机，有助于激发强烈的主体目标意识和探索期待，促使深度学习快速进行。例如，教师设问引导：“为什么要作批注呢？我们先看两个事例。”教师出示课件：毛主席阅读每一本书，每一篇文章，经常要写大量的批注。学生自读完，教师顺势解疑过渡：“他文学水平和才华极高，为什么？原因之一就是他厉害的读书方法——批注。朱熹是宋代著名学术大家，被后人誉为我国教育史上‘继孔子后又一人’。”谁来读读这段话？教师指名读完，再请学生说说又知道了什么。这样至少三次对话使学生很好地保持了对新概念“批注”的好奇心和探索欲，教师设问简单并答疑也为学生质疑做了内隐示范。在第一板块最后，教师用“那怎么批注呢？就让我们结合新课文一起来学习吧”设置悬念，为下一环节的质疑探究做铺垫。

（二）结合生活质疑说法，初试质疑式批注

质疑有助于打开学生经验之门，教师要转化为“经验的建构者”，让学生“身入”阅读情境亲临感受，触摸心流，将已有经验迁移未知情境，发生思维碰撞，通过质疑联想，产生新的认知阅读图式。

《牛和鹅》是一篇充满童趣，语言生动，又富有哲理的故事。讲的是由于人们的说法“牛怕人，鹅不怕人”，导致“我”也深信不疑，“我”就欺负牛，害怕鹅。一次放学回家，遭遇四只大白鹅的追赶，“我”被其中一只老雄鹅发起的猛烈袭击吓得丢了书包和鞋，惊慌失措还大哭大叫。就在这时，金奎叔救了“我”，并告诉“我”鹅并没有什么可怕的，只要我们有足够的勇气和实力去面对它，就不会再被它所欺负。从此“我”再也不欺负牛，也不惧怕鹅了。教材左侧的批注资源“事情真的是这样吗”提示教师，质疑式批注阅读不仅能有效切入学生生活经验，引发学生与文本的对话与思考，还能启迪学生质疑思维，示范批注策略，是深度阅读的有效切入口。

这个有趣的故事源于“我”的心理作用，该故事中的育人道理是打破执念，勇敢面对。而执念的开始是对外界的说法未经质疑就深信不疑。所以，从故事的内容开始，对于人们的说法，教师就可以设计问题，步步引导学生深入质疑，在情境中质疑、在质疑中共鸣、在共鸣中求证，在求证中与文本主人公对话，将学习任务和育人目标有机结合，在质疑中共情共理，深度学习，提高教学效果。

首先，创设质疑情境，激发探究好奇心。教学伊始，教师引导：“课文第1自然段描写了人们的一种说法，请一位同学读一读，其他同学思考，你们对这种说法有疑问吗？”教师没有直接讲解批注的方法或对比之前的书页设计，而是先通过让学生朗读课文第1自然段，并引导他们思考该段中人们的普遍说法。这一设计巧妙地将学生置于一个充满好奇和疑惑的情境中，激发了他们探究文本真相的欲望。特别是当学生提出“我觉得这个说法很奇怪，鹅的眼睛看人可能并不觉得人小，只是他们领地被侵犯，它有保护领地意识而看着看不起人”这一基于生活经验的质疑时，教师要敏锐地捕捉到这一课堂生成契机，为后续的质疑式批注教学打下良好的基础。

其次，引导学生结合生活实际合理质疑。教师顺势引导：“从你的回答中，老师读出了你对这个问题有疑问。既然我们读到这儿有疑问，就在旁边批注上，齐读书中学习小伙伴的批注。”教师在学生提出疑惑后，没有直接给出答案，而是肯定了学生的质疑精神，并鼓励他们在文本旁边进行批注。这一做法不仅强化了学生的质疑意识，还教会了他们如何在阅读中主动思考、积极提问。同时，教师引导学生将质疑与自身的生活经验相结合，使质疑更加合理、有据可循。例如，学生提到的“鹅有保护领地意识”就是基于他们对鹅行为习性的了解而提出的。教师自然引出教材中学习小伙伴的旁批。学生在齐读批语中可以强化同伴榜样意识，达到质疑共鸣。

再次，利用多媒体资源验证质疑。教师设计：“事情真的是这样吗？我们一起看一个视频。”在引发学生质疑后，教师适时引入了视频资料。这一做法不仅丰富了教学手段，还为学生提供了一个直观感受文本背景的机会。这种基于证据的学习过程，有助于培养学生的实证精神和理性思维。

最后，回归文本，深化质疑。在验证质疑之后，教师引导学生回归文本，思考“文中的‘我’相信这种说法吗？‘我’是什么态度？”这一问题不仅帮助学生再次梳理了文本内容，还促使他们深入思考文本中人物的心理活动和情感态度。通过对比“我”对鹅和牛的不同态度（怕鹅、不怕牛），学生更加深刻地理解了文本意蕴。

（三）大胆质疑教材，训练反向思维

学生在教师引导下，通过朗读和批注能体会细致的动作、语言、神态描写可以体悟人物心情后，质疑式批注学习不应就此结束，而应更上一层楼。教师要跳出教材，勾连阅读与写作，训练学生反向思维能力，以期从更高层次和全景学习视野审视质疑，训练批判性思维和创新能力，获得更深的体验式学习。

1.大胆质疑教材，开阔学习视野

在传统的教学模式中，教材往往被视为知识的权威来源，学生习惯于接受而非质疑。然而，教师要敢于跳出这一框架，通过提问“有同学可能会质疑，知道通过动作、语言、神态来体会心情有什么用？有何价值”来激发学生的好奇心和求知欲。这种质疑并非否定教材的价值，而是要有超越教材的视野，鼓励学生从更广阔的视角审视学习内容，思考其背后的意义与实际应用，打通阅读与表达的内在联系，从而激发学生的学习兴趣和动力。

2.反向思维训练，培养批判性思维

接下来，教师引导学生进行反向思考：“同学们写作文时，表达伤心，就写超级伤心，没了；很快乐，就写特别快乐，没了！”这一引导直指学生写作中常见的空洞表达问题。紧接着，教师提出利用今天学到的通过动作、语言、神态描写表达丰富情感的方法，实现从理论到实践的跨越。这种反向思维训练，不仅帮助学生认识到自己写作中的不足，还指向引导他们如何运用所学知识解决实际问题，是一种高效的批判性思维能力培养方式。

3.深化文本理解，促进情感共鸣

在反向思考的过程中，学生不仅需要回顾课文中的具体描写，还需将这些描写与自己的写作实践相结合，进行深度加工和再创造。这一过程不仅加深了学生对文本内容的理解，也促使他们在情感上与文本中的人物产生共鸣。例如，当学生尝试用动作、语言、神态描绘“我”面对鹅群时的恐惧时，他们实际上也在体验着一种心理上的模拟，这种模拟有助于他们更深刻地理解文本所传达的情感。

4.拓展学习边界，提升核心素养

反向思维类的教学策略还鼓励学生将学习视野从课堂延伸至课外，从文本扩展到生活。学生开始意识到，无论是阅读还是写作，都需要细致观察、深入思考、创新表达。这种核心素养的提升，远非简单的知识传授所能及。

（四）教师批注质疑，释疑鉴赏写法

人物细节描写的成功离不开写作的“真实”原则，如何引导学生对文本产生深度思考的探究兴趣，深入赏析写法并学习赏析式批注方法呢？

首先，质疑环节：激发探索，促进理解。教师可以这样引导：“老师读课文的时候，在第6自然段也做了批注。老师发现三处小错误。你们听听。第一处，逃跑时，我们应该越跑越快，哧溜烟一下就跑掉，这里怎么写脚都软了？第二处，‘我’在前面跑，鹅要追上，应该咬‘我’的裤脚啊，屁股啊，怎么咬‘我’当胸的衣襟？第三处，‘我’叫救命时，应该很清楚自己说什么，怎么会连叫了什么都不知道呢？”这里教师故意设置“三个小错误”质疑。这些质疑并非真正的错误，而是精心设计的引导性问题，旨在激发学生的好奇心和探索欲。这样的问题促使学生不仅关注文本的表面情节，还深入思考文本背后的情感逻辑和人物心理。通过质疑，学生被引导探究“我”在特定情境下的真实反应，为后续的释疑和鉴赏奠定了基础。

其次，释疑环节：情感共鸣，理解真实。面对教师的质疑，学生经过思考后给出了合理的解释：“因为当时‘我’胆小如鼠，紧张害怕，这是人自然、真实的反应。”这一回答展现了学生对文本中人物情感的共鸣和深刻理解。教师顺势引导：“谢谢你们帮我解答了疑问，原来是真实反应。你们都欣赏作者写得真实、写得好吗？”教师适时地给予肯定，并引导学生进一步欣赏作者的真实描写，强调了文学作品中真实反映人物心理和情感的重要性。

最后，鉴赏写法环节：对比批注，学习表达。在学生异口同声地肯定后，教师紧接着提问：“那哪里是你们最欣赏的地方？”在尊重学生阅读理解的个性化差异基础上，这一问题旨在引导学生结合自身情感体验甄别出最具真实性的描写，增强学生描写人物的观察力和敏锐度。在学生纷纷说出答案后，教师巧妙地引入学习小伙伴的批注作为对比材料：“书中学习小伙伴也写了一处批注，请一位同学读一读，其他同学思考其和我们写的批注有什么不同。”这一问题旨在引导学生关注批注的不同形式和方法，进而提升他们的写作和表达能力。通过学习小伙伴的批注，学生发现了一种新的批注方式——抓住三个画面合在一起写。这种对比学习不仅让学生认识到了批注的多样性和灵活性，还激发了他们尝试不同批注方法的兴趣。本环节，教师以“质疑—释疑—鉴赏写法”为主线，通过层层递进的教学活动，引导学生深入阅读文本、理解人物情感、鉴赏写作手法，巩固学生质疑习惯。

综上所述，我们在今后的质疑式批注阅读教学中，可以引导学生在“大胆质疑新事物、新概念、新方法或新课题”“结合学生生活质疑说法，大胆质疑教材编排，大胆质疑教师批注”“在释疑中学鉴赏写法”等方面提高质疑能力。教无定法，教师需要结合具体文本进行灵活处理。学生如能在小学中段敢于和善于提问，形成质疑能力，养成质疑习惯，核心素养将得到更好的提升。

（作者单位：北京市房山区燕山星城小学）

编辑：常超波