基于儿童立场开发和实施班本课程的方法

班本课程是幼儿园课程的重要组成部分，它是教师基于班级幼儿的实际情况，利用现有的教育资源开发的课程，具有鲜明的班级特色，能体现教师的教育观和儿童观。儿童立场的核心在于从幼儿的视角出发理解幼儿，满足幼儿的身心发展需求，支持和促进幼儿的发展。文章结合小班班本课程“一起趣挖笋”，从课程内容、课程实施、课程丰富性和课程评价四个方面，阐述了基于儿童立场开发和实施班本课程的方法。

一、立足幼儿的经验，确定课程内容

（一）幼儿的兴趣需求是课程内容的生长点

班本课程来自幼儿的日常生活和游戏和他们的兴趣和需求，而幼儿的兴趣和需求则需要教师细致观察才能发现。虞永平教授认为，教师对生活中各种资源的兴趣、专注、好奇心和探索精神是课程内容持续丰富和发展的关键。教师应通过细致的观察了解幼儿的兴趣和需求，并将其与课程资源及活动相结合，以丰富幼儿的学习体验，拓展他们的经验，从而促进他们的全面发展。

在一次散步中，幼儿发现小山坡的竹林里和旁边的草坪上冒出了许多尖尖的物体，这引起了他们的好奇。有的幼儿认为这些是竹笋，因为他们曾在家中见过。其他幼儿纷纷附和，并提出了“竹笋长在哪里”“它们长什么样子”“如何挖掘竹笋”等问题。笔者注意到幼儿对竹笋的好奇心及探索欲，这表明竹笋可以成为课程内容的一个切入点。

然而，并非所有幼儿感兴趣的事物都适合开发成班本课程。教师必须评估资源的适宜性，即是否适合这一年龄段的幼儿，并能满足多数幼儿的需求。

（二）幼儿的生活经验是课程内容的挖掘基点

在确定班本课程的内容后，教师需要预设哪些内容是适合全班幼儿的，这就需要分析幼儿的已有经验。在小班班本课程“一起趣挖笋”中，笔者通过谈话和调查了解了幼儿对竹笋的已有经验、想要探究的问题和需求，并使用KWHL科学量表进行了分析（表1），大致确定了主题脉络方向。

从表1可以看出，幼儿对竹笋的了解有限，知道竹笋长在泥土里，但不了解竹笋与竹子的关系。有的幼儿有吃竹笋的生活经验，在生活中关注到了一些由竹笋制作的美食。通过谈话，笔者发现幼儿对寻笋、挖笋及剥笋很感兴趣，想要进一步探究，于是根据幼儿已有的生活经验及想要了解的内容，确定了大致的主题脉络，并绘制了图示（图1）。

马斯洛的需求层次理论表明，自我实现在尊重需求这一层次之上。对于幼儿而言，只有自己的想法受到别人的尊重，才能更好地发挥潜能，实现自己的价值。幼儿乐于与教师分享自己的想法，教师应有意识地了解幼儿的想法和需求，据此设计课程走向，以充分体现儿童立场，使课程更有深度和探究性。

二、追随幼儿的脚步，推动课程实施

教师应追随幼儿的脚步，根据课程脉络开展班本课程，并通过照片、视频等记录幼儿的活动过程，发现幼儿的需求，给予幼儿适当的支持，以推动幼儿从已有水平向更高水平发展。下面，笔者以班本课程“一起趣挖笋”的前两个阶段为例，说明教师如何追随幼儿的脚步推动课程实施。

（一）第一阶段：寻笋

在寻找竹笋前，笔者向幼儿提出了一个问题：“你们认为还能在哪里找到竹笋呢？”有的幼儿认为草坪上可能会有竹笋，有的幼儿认为山坡上可能有竹笋，还有的幼儿提出被苔藓覆盖的地方也可能是竹笋的藏身之处。于是，带着这些假设，笔者将幼儿分成几个小组，让他们前往幼儿园的各个角落进行探索。经过一番搜寻，幼儿一无所获，纷纷疑惑地问：“为什么这些地方都没有竹笋呢？”对此，笔者并没有直接回答，而是反问道：“我们上次是在哪里找到竹笋的呢？”幼儿回答说在草坪上。笔者追问道：“是在哪一片草坪上呢？”幼儿这才注意到，上次是在靠近竹子的草坪上找到竹笋的。之后，笔者继续问道：“那么，你们认为竹子和竹笋之间有联系吗？”有的幼儿认为两者没有联系，竹子就是竹子，竹笋是竹笋，而有的幼儿则认为竹笋长大就变成了竹子。

在开始寻找竹笋前，笔者引导他们进行假设和猜想，探讨竹笋可能的藏身之处。大部分幼儿认为竹笋可能出现在户外的草坪上，但他们的猜想并未得到证实。尽管如此，他们还是初步体验了猜想与验证的探究过程。最终，在笔者的引导下，幼儿在竹林及旁边的草坪中发现了竹笋。在讨论竹子和竹笋之间关系的过程中，笔者发现部分幼儿对竹笋及竹子的了解较少。在他们的认知中，竹子和竹笋是两个独立的个体，竹笋只是偶然长在了竹子的旁边，两者之间似乎没有联系。对此，笔者并没有急于解释，而是引导幼儿在后续的探究中，通过观察等方法发现两者之间的联系。

（二）第二阶段：挖笋

1.笔者引导幼儿探讨挖笋工具。春雨过后，竹笋迅速生长。仅仅两天的时间，它们又蹿高了不少。笔者决定组织一次挖笋活动，准备了大铲子、小铲子、大钉耙、小钉耙等工具，并带领幼儿认识这些工具。在选择合适的工具时，幼儿表现出了不同的想法。一些幼儿倾向于使用大铲子，认为用它挖起来更加轻松。一些幼儿则偏好使用小铲子，认为小铲子更轻便，易于操作。虽然这只是一次简单的讨论，但它揭示了小班下学期的幼儿已经能够从不同视角思考问题，他们不仅能做出选择，还能为自己的选择说出合理的理由，如从使用的便利性出发，认为大铲子更适合刨坑，或者从工具的重量出发，认为轻便的工具更易于操作。

2.笔者引导幼儿探讨挖笋的方法。一切准备就绪后，幼儿就带着工具开始挖掘竹笋了。子乐和一名同伴决定使用大铲子，他们先在竹笋旁边挖掘泥土，然后双手紧握铲子的手柄，用力铲出泥土。在挖出一大块泥土后，子乐尝试拔起竹笋，但竹笋纹丝不动，于是他们继续挖出泥土。安然和佳颖选择使用钉耙和铲子，她们小心翼翼地挖掘着竹笋周围的泥土，但经过一番努力竹笋仍未被挖出。这时，子乐感叹道：“竹笋真的很难挖！”对此，笔者要及时引导幼儿讨论，并让幼儿意识到在铲掉一些泥土后，还需要用铲子将竹笋与根部分离，这样才能顺利拔出竹笋。在讨论结束后，幼儿按照上述方法操作，终于将竹笋顺利拔了出来。

在第一次尝试挖掘竹笋时，幼儿都失败了。对此，笔者组织了一次简单的讨论，让幼儿分享自己的挖掘经验，进行思维的碰撞。在讨论的过程中，部分幼儿提出，应将从先前故事中所学的拔萝卜的方式的经验运用至竹笋的挖掘活动之中。同时，也有幼儿进行反思，认为可能是自己挖掘的深度不足，若进一步深入挖掘后再进行拔取，或许会更为容易。在此基础上，笔者引导幼儿总结了经验，并启发幼儿思考得出了方法。在第二次挖掘中，幼儿按照相关方法成功挖出了竹笋，初步掌握了挖掘竹笋的一些小技巧。

三、给予幼儿空间，助力课程丰富

在课程实施的过程中，通常存在两条相互交织的线索：一条是教师根据幼儿的兴趣和需求，开展一系列综合性的教育活动；另一条是幼儿在教师营造的环境和提供的材料的激发下，自发地进行一系列自由的表达和行为活动。在实施班本课程的过程中，教师可以遵循以幼儿为中心的教育理念，适度地留出空白，为幼儿可能出现的新问题和新的需求预留空间，使幼儿通过探索构建知识体系。

在小班班本课程“一起趣挖笋”实施的过程中，幼儿目睹了竹笋接连不断地破土而出。他们注意到之前未挖出的竹笋已经长高了，子文好奇地说：“竹笋会长多高呢？”并表示想要测量竹笋的高度。当笔者询问可以使用何种测量方法时，子文提议可以与竹笋比较身高。于是，他跑过去站在一根竹笋旁边，指着自己的额头说：“老师，它的高度到了我的额头这里。”两天后，笔者带领幼儿再次观察同一根竹笋。子文站到竹笋旁边说：“老师，竹笋的高度超过我了。”又过了一天，子文再次来到竹笋旁边，他说：“老师，它越来越高了。”

对竹笋的探索并未因剥笋和品笋的活动而终止。竹林中竹笋的陆续生长为幼儿提供了持续探究的机会。在幼儿发现小竹笋长高了以后，产生了“竹笋能长多高”的疑问。对于小班幼儿来说，使用工具对竹笋高度测量可能有些困难，以自身为参照物对竹笋高度测量则显得更为直观。笔者利用拍照的方式记录下了幼儿与竹笋比身高的过程，并通过对比几次测量的结果，为幼儿提供了更直观、清晰的结果展示，让他们认识到了竹笋的生长速度之快。当然，在幼儿与竹笋比身高的过程中，教师引导的重点不在于让幼儿了解竹笋的具体高度，而在于让幼儿学习一些基本的测量方法，初步体验探究问题和事物的过程。

四、尊重幼儿发展，重视课程评价

（一）审议式评价

虽然与主题课程有所区别，但班本课程同样需要借助班级和年级组的审议机制，以实现进一步发展。在这一过程中，教师可以采用KISS复盘法，即识别哪些做法应当保持（Keep）、哪些方面需要改进（Improve）、哪些行为应当停止（Stop）及哪些新措施可以尝试（Start）。通过复盘，教师可以确保班本课程的实施始终以幼儿为中心，并完善课程体系，为园本课程的建设提供宝贵资源。

（二）多元化评价

在实施班本课程的过程中，教师应重视课程评价，并采用多元化的评价方法。例如，教师可以采用作品分析法深入了解幼儿的经验。在剥笋活动结束后，教师可以鼓励幼儿以绘画的形式记录观察到的竹笋的特征，然后分析这些绘画作品及幼儿对它们的描述，从而掌握幼儿对竹笋的新认识。教师也可以采用谈话法，了解幼儿认知上的差异。教师还可以鼓励幼儿撰写“竹笋日记”，从他们的日记中了解幼儿对课程的理解情况，探究他们行为背后的原因。

结语

班本课程基于儿童立场，来自幼儿并服务于幼儿。作为幼儿的支持者、合作者和观察者，教师应始终尊重幼儿，从幼儿的视角出发挖掘有效的教育资源，并把握教育时机设计有意义且有趣的课程，以更好地促进幼儿的发展。

（作者单位：太仓市璜泾镇幼教中心鹿河幼儿园）