新时代小学劳动教育生活化的实施困境及路径探究

2024-09-24 00:00:00张梦霞庄玉昆
文教资料 2024年7期

摘 要:新时代小学劳动教育生活化是培养小学生劳动素养的必然要求,同时也是实现劳动教育综合育人价值的应有之义。然而,在实施中,小学劳动教育生活化仍面临生活化劳动实践场域开发不够完善、劳动课程实施与学生实际生活联系不够紧密、劳动教育生活化评价体系不够健全等现实困境。基于以上实施困境,本文将以三位一体协同开发生活化劳动实践场域、以生活化课程建设激发学生参与劳动的主体性和以生活化劳动评价关注学生过程性的劳动情感与体验三方面来提升小学劳动教育生活化的质量,创设良好的小学劳动教育生态环境。

关键词:小学劳动教育;劳动教育生活化;劳动实践

2020年3月,中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》,明确提出“把劳动教育纳入人才培养全过程,贯通大中小学各学段,贯穿家庭、学校、社会各方面”[1]。该文件表明了劳动教育的重要性,也为劳动教育的开展提供了政策依据。同年7月,《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》指出,劳动教育是新时代党对教育的新要求,是中国特色社会主义教育制度的重要内容,是全面发展教育体系的重要组成部分,是大中小学必须开展的教育活动。[2]该纲要明确指出新时代加强劳动教育的紧迫性,也对新时代劳动教育的实施具有一定的指导意义。近年来,劳动教育改革越来越强调真实性、实践性、社会性和开放性,注重劳动教育的生活化。

劳动教育生活化是指将劳动教育理论与学生生活实际相结合的具象化教学方式。劳动教育生活化以组织与劳动有关的实践性活动为主,提倡在尊重学生原有生活经验的前提下开展教学,使学生既能掌握知识,又能获得与现实生活相关的感官体验,使所学知识在学校、家庭和社会生活中相互交融,从而在实践中推动自身成长与发展。[3]劳动教育生活化也是一种促进学生在接受劳动教育时将劳动知识与劳动体验有机结合的存在形态,实现“学做合一”,从而让学生在劳动中学会生活。然而,在教育实践中落实劳动教育生活化仍面临诸多挑战。

一、小学劳动教育生活化的实施困境

劳动教育的开展具有较强的生活性和实践性,强调手脑并用,身体力行,经历完整的劳动过程。现如今多数小学缺乏符合条件的劳动基地、配套的设施设备以及专业人员的指导等多方面条件支持[4],导致劳动教育生活化的实施具有多重困境。

(一)生活化劳动实践场域开发不够完善

生活化劳动实践场域是指紧扣学生生活实际,利用校内外一切可开发的场地,为其提供劳动实践机会的重要场所,也是劳动资源与各学科相互融合、渗透以及开发和实施校本课程的有效载体。

其一,学校难以开发生活化劳动实践场域。目前,大多数小学仍在校内实施劳动教育,主要以劳动实践基地和教室两大场域为载体。如教师在课堂中完成劳动知识的讲解,在校内开发的劳动实践场地进行劳动技能的操作与训练。由于学校经费有限,难以承担劳动实践基地建设所需的庞大资金投入;大多数城市学校在土地使用和管理方面受限,难以找到合适的场地创设劳动实践基地;部分学校虽已建立了相应的校内劳动实践基地,但建成后仍需要投入大量的管理和维护成本,导致劳动教育生活化的实施缺乏持续性。同时,学校缺乏与校外劳动实践基地的合作,导致校外劳动教育实施场域数量不足,且缺乏统一的建设标准。此外,社会各界对劳动教育的认识不足,未能构建家庭—学校—社会教育资源共建共享的意识与机制,导致学生走出校园、走进社区、走入工厂进行劳动实践的机会甚少,难以参与到真实的劳动情境中去体验劳动的苦与乐,学生的劳动潜能未被充分激发。

其二,难以开发与利用有效的生活化劳动实践资源。学生的日常生活中包含着丰富的劳动实践资源,但在实施过程中,生活化劳动实践资源的开发与利用仍存在一定问题。例如,教师在开展劳动课程时没有树立系统的课程资源观,缺乏开发劳动教育生活化实践资源的意识;且生活化劳动实践资源开发与利用缺乏系统化的管理,未成体系,较为散乱。[5]同时,学校开发与利用生活化劳动实践资源缺乏条件支持,未能充分开发校外劳动教育实践基地这一强有力的劳动实践平台,也使得学生难以更加自主、自由地参与具体的劳动体验,导致劳动教育课程陷入实施效果不佳的困境,进而难以达到培育学生劳动素养的应然目标。

(二)劳动课程实施与学生生活实际联系不够紧密

其一,劳动课程内容未以生活实践为主线构建。目前大多数小学虽按要求开展劳动课程,但仍存在重理论轻实践、重形式轻体验的现象,导致小学生出现劳动知识储备充足,但劳动技能欠缺、劳动能力不强的普遍问题。当前大部分学校劳动课程的内容仍以典型的教室卫生清洁类、手工制作类的简单生产劳动为主,服务性劳动的课程较少,课程内容形式不够丰富,生活化选材不充足。此外,当前学校劳动课程内容固守传统,缺乏活力,并未以实践为主线开发生活化的劳动项目来构建课程体系。学校笼统设置不同学段的劳动任务要求,使得劳动教育生活化目标不够细化具体,导致劳动课程内容与学生生活实际联系不够紧密。

其二,劳动课程的组织与实施方式较为单一。劳动知识的简单讲授、劳动技能的简单讲解、机械的劳动操作等问题都影响着劳动课程的有效组织与实施,导致学生在劳动课上的收获以劳动知识为主,而在真实生活情境中,学生获得劳动体验的机会较少,难以满足新时代小学生接触、体验新事物的需求。同时,当前学校实施劳动教育的途径较为单一,大多数学校主要通过劳动课程和主题班会的形式实施劳动教育,而仅依靠学校这种单一主体的劳动教育途径是远远不够的。且在校内实施劳动教育的空间有限,教师难以给学生提供丰富的劳动活动空间,无法紧密结合学生的生活实际开展适宜的劳动实践活动。

其三,教师缺乏劳动教育生活化课程实施的能力。在劳动教育师资队伍建设方面,专职从事劳动教育的教师缺口较大,大多数小学并没有劳动专职教师,而由班主任、其他学科教师或者行政岗教师兼任,这在一定程度上增加了劳动教育教师队伍的流动性和不稳定性。兼任劳动教育课程的教师真正投入劳动课程教学与研究中的时间和精力有限,也使得他们的教学方式和内容难以适应新时代劳动教育生活化的要求。校内缺乏专职从事劳动教育的教师,直接影响到劳动课程能否保质保量地开展,同时也影响着小学劳动教育生活化实施的专业性和链接学生实际生活的可能性。

(三)劳动教育生活化课程评价体系不够健全

其一,劳动课程评价主体较单一。当前大多数小学在结束劳动教育课程后,仍以教师这种单一主体来开展评价,学生作为被评价的主体,参与劳动课程评价的机会较少。同时,家长作为孩子的第一任教师,也应作为评价主体之一参与到学生的劳动实践评价中去。但如今大多数学生的家长仍忽视劳动教育的重要性,并未积极参与家校劳动实践活动,反而出现“越俎代庖”的现象,家长代替学生劳动。如简单参与活动后拍照打卡便算完成任务,导致家校劳动实践流于形式化,学生在劳动实践中的具身体验感也由之削弱。

其二,劳动课程评价机制和监督制度不健全。专门的劳动教育课程评价机制对师生具有重要的现实意义。一方面,它指引着教师教学发展的正确方向;另一方面,通过评价与监测,也能规范教师的教学行为和学生的学习行为。[6]但大多数学校仍未将劳动课程实施纳入劳动教育的评价范围,且教师也表示学校没有专门的劳动教育课程评价机制。[7]同时,大多数学校缺乏劳动素养监测的意识,监测力度不够,未能对学生劳动素养的形成开展纪实性的监测与反馈。不完善的劳动课程评价机制和不健全的监督制度使得劳动教育的重要地位逐渐被弱化,导致劳动教育在实施过程中出现了大量不科学、不规范的现象。

其三,劳动课程评价过于注重成果。在科技迅速发展的大环境下,教育与信息技术结合的程度越来越深,科技理性主导的单一静态课程评价成为学校劳动课程评价的主要方式,形成过于注重学生在劳动实践中获得劳动成果的“唯结果论”。[8]其具体表现为教师过于注重学生是否在劳动实践过程中获得了劳动知识和技能,而忽略学生在参与劳动实践过程中的真实感受和动态成长;注重劳动项目的完成度和最终获得的劳动成果,而忽略学生在真实劳动情境中获得的劳动情感体验。[9]如果学校仍以单一静态的工具导向来评价学生在劳动实践中的表现,过于强调学生获得的劳动成果,就会出现学生为了获得家长和教师的表扬而去劳动,而非真正主动地参与劳动的现象,导致学生难以形成正确的劳动价值观,其劳动品格和精神难以得到真正的涵养,劳动的育人价值也难以实现。

二、新时代小学劳动教育生活化的路径探究

(一)以三位一体协同开发生活化劳动实践场域

新时代劳动教育的实施备受关注,相关政策与要求也不断凸显着劳动教育实践基地的重要性。加强劳动教育实践基地的开发与建设,既是发挥劳动教育综合育人功能的内在需求,也是助力劳动教育生活化的重要途径。学校—家庭—社会共同打造三位一体劳动教育生活化实施共同体,实行灵活的劳动课程安排,为学生提供随时随地可以进行劳动的实践场域。[10]

其一,以学校为核心,将劳动教育与学校资源有机结合。2022年8月,《对十三届全国人大五次会议第2829号建议的答复》中明确答复“关于增加大中小学劳动教育和综合实践教育专项经费的建议”,提出中央财政设立中央专项彩票公益金中小学校外研学实践活动项目,每年支持20个新增基地、32个营地开展研学实践活动。学校应合理利用公益金以解决劳动实践基地建设的资金短缺问题。学校作为劳动教育生活化的实施主体,应结合学校实际和地区特色资源,搭建具有地域特色的劳动实践基地,统一规划以日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动为主题的劳动场域。学校可以结合生活实际创新搭建农业基地、烹饪室、陶艺室、花艺室、布艺室、养殖室等丰富多样的校内劳动实践基地;采用先进的科学技术,按照自然规律引导学生进行农业生产活动,建立无土化栽培“科技种植园”,在不破坏农业环境的同时实现良性的农业循环;按照不同劳动主题,适时开展以劳动为主题的竞赛活动,激发学生的劳动热情。

其二,以家庭为圆心,将劳动教育有效落实到实际生活中。将家庭这一极具生活气息的场所开辟成劳动教育生活园,合理开发家庭中的农田或院落,鼓励学生参与真实的农耕劳作,切实体验劳动的苦与乐。同时,鼓励家长结合所在单位与学校建立长期协作关系,将其所在单位作为劳动教育实践基地,让学生定期去这些场所参与力所能及的劳动,感受不同职业劳动的特点,以身边的优秀劳动者为劳动模范,增强劳动意识。学校可以结合家庭、社区周边的劳动资源,开展亲子劳作体验活动,推进家校结合的劳动教育,充分发挥家庭在劳动教育生活化中的重要辅助作用。

其三,以社区为半径,将劳动教育生活化延伸到社会。学校—家庭—社会合力挖掘当地乡村和社区的人文资源,结合生活实际创新设置智慧农业基地、传统“非遗”手工艺、烹饪与营养、新技术体验以及收纳整理五大基本功能区,创设生态与生存、消防与应急、情感与人文三大特色主题区,帮助学生在劳动过程中感悟、体认,实现劳动教育生活化的知行合一;农村或社区委员会构建村社或区社一体化劳动教育实践基地,鼓励学生自主参与情景式劳动实践活动;以服务性劳动为导向,创设以公益活动为主题的真实劳动体验,使学生在劳动参与中锻炼实践能力,增强服务意识和社会责任感,发挥学生在劳动教育生活化中的主体作用。

(二)以生活化课程建设激发学生参与劳动的主体性

其一,建设特色化校本课程,增强劳动教育的多样性。为了实现新时代劳动教育生活化的目标要求,学校应顺应时代发展趋势,依据校区自身地理位置和文化资源特点设置具有本校特色的劳动教育校本课程;开展不同主题的劳动实践活动,以学年或学期为单位,使学生可以依据自身需求和兴趣选择想从事的劳动实践活动。学生在参与劳动实践活动过程中将自己的感受、学习收获与发现随时记录在劳动任务单上,作为后期劳动实践活动的评比依据。[11]不同学科教师参与劳动教育生活化的融合探索,寻找五育融合的实施路径,助力劳动教育开展更具整合性,提升劳动教育生活化效能。

其二,构建劳动任务群,激发学生参与劳动的积极性。学校可依托自身资源,从日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动三大任务群构建生活化劳动课程[12],培养学生辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动的品质与能力。日常生活劳动任务群强调从劳动技能走向劳动习惯,培育学生的劳动习惯和态度,其课程内容以家务劳动和校内劳动为主。以生活为中心的家庭场景和以学习为圆心的学校场景是主要实施载体,按照不同学段设计不同难度系数的基础类、进阶类和强化类课程,如家庭常规劳动和创意劳动、班级劳动、校内生活劳动等,形成体系化学习。生产劳动任务群则注重从体力付出走向智慧创造,培育学生的劳动理想和追求,其课程内容主要依托校内外的实践基地,提供农业板块的农作物种收、经济作物种收体验;工业板块的传统木作和“非遗”扎染体验;商业板块的游学调研、组建公司、销售运营体验等。通过构建农工商三大行业板块课程,学生可以在体验操作、参与劳作、合作劳动的实践过程中体会劳动的价值。服务性劳动任务群则重视从校内劳动走向校外劳动,校外劳动以公益劳动和志愿服务活动为主,设计社区服务、场馆志愿和国际交流服务等课程,辅以职业体验,让学生体验不同职业的劳作方式,从而树立正确的劳动价值观,培育学生的劳动责任感。

其三,开发生活化劳动项目,激活学生的创造力。生活化劳动课程主要以劳动项目的形式开展,学校应贴近学生生活实际,根据不同学段学生年龄特征构建生活化劳动项目。一是不要抛弃传统的劳动项目。传统的劳动形态并未随着科技的发展而消失,对于学生感兴趣且乐于尝试的劳动项目,如农耕种植、手工艺制作等,学校可对其进行深入开发,在实施过程中培养学生的劳动素养。二是重视服务性劳动项目。时代的发展进步加剧了传统产业的衰落,促进了新兴产业的兴起,尤其催生了一大批以服务性劳动为主的新兴产业,如社区、养老院、福利院、交通、场馆志愿、国际交流和校内活动等服务性劳动,这能培育学生的社会责任感,使劳动教育具有新时代的生活气息。三是增加新技术体验劳动项目。为了更好地培育学生的劳动素养,学校应充分利用互联网大数据、机器人、虚拟现实技术(VR)或增强现实技术、3D打印(快速成型技术)等新技术,链接学生日常学习生活。创设虚拟仿真劳动环境,打破时空限制,深化学生劳动体验,让现代科技为学生劳动素养发展聚力赋能。

(三)以生活化劳动评价关注学生过程性的劳动情感与体验

其一,采用多元化评价方式,实现劳动过程可视化。首先,劳动教育生活化的评价应采用多元化评价方式,既要考虑最终成绩的定量评价,也要注重观察、访谈、反馈等定性评价。新时代劳动教育生活化评价应结合学生生活实际和新时代资源交互便利性特征,采用劳动任务单这一工具来记录不同劳动项目的方案设计、学生项目参与情况、学生劳动效果与收获等。劳动任务单的设计包括劳动任务名称、要解决的问题、所需材料与设备、方法与步骤、团队成员、完成时间、劳动计划、劳动过程记录、劳动成果和体会等维度,可依据选取项目的特点和学生实际情况合理选择。[13]评价维度可参考操作过程、作品效果和习惯养成三大标准,并进一步根据具体劳动主题细化评价标准。其次,劳动教育生活化的评价对象是学生,因此在评价过程中应充分考虑学生的参与度,包括学生参与劳动实践活动的反馈意见,以及学生在参与劳动项目过程中的具体表现等。评价的主体除了教师、学生、家长以外,还应引进专业评价人员,如相关教研组、教学研究会、评估机构等,抑或学生在劳动实践活动中的各参与方,如企业单位人员、手工艺者、农业劳作人员、工厂技术人员等,以更专业的评价能力和更客观的评价视角助力劳动教育生活化评价体系更科学、健全。

其二,细化评价模块,实现劳动实践日常化,引导学生树立在生活中劳动、在劳动中生活的意识。劳动教育生活化的评价应在不同教育阶段进行,评价周期要长期化、持续化。基于此,学校劳动教育生活化评价可围绕学生日常生活劳动、主题劳动实践活动、期末测评以及毕业考核四大模块来进行。日常生活劳动的评价以班级为单位,教师开展劳动打卡活动,设置班级每周“劳动之星”和每月劳模评比活动。主题劳动实践活动主要围绕劳动教育周开展,实现多维度劳动实践锻炼。同时,教师定期开展劳动竞赛月,给不同学段学生设置不同竞赛主题,着重培养学生劳动素养和劳动品质。期末测评可从劳动知识与技能的现场测评、小组协作式劳动项目、真实情境的即兴考核三方面对学生劳动素养进行综合考核,培养学生迎接生活挑战的能力。毕业考核主要指向学生基本劳动素养的考核与评价,包括认识农作物,介绍常见农作物的种植过程,分享种植体会,积累农作物种植经验;还包括引导学生在劳动中学会生活,设立“今天我当家”“我是家务小能手”和“我是小厨师”三个子项目,考核学生的劳动能力,建立指向生活的评价观。总之,生活化评价助推学生养成劳动习惯,学生可以在劳动实践中掌握劳动技能,形成劳动生活化意识,从而培养劳动素养。

三、结语

小学是实施劳动教育生活化、落实五育融合的重要阶段。劳动教育生活化是新时代劳动教育的新要求,其实施应从学生生活实际出发,最终回归生活实际,以助力学生获得健康的体魄、完整的能力、丰赡的情感、合作的进步,从而愿意劳动、乐于劳动、创造性地进行劳动。本文结合教育与生活的本质关系,分析当下小学实施劳动教育生活化的现实困境,探讨出新时代劳动教育生活化的可行路径,对发展小学生的劳动素养具有重要的现实意义。新时代劳动教育生活化在体现劳动教育应用价值的同时也促进着学生个体独立性的发展。

参考文献

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