在沉浸式阅读中实现儿童深度在场

摘 要：在沉浸式阅读中，“儿童深度在场”有着焕发儿童的阅读激情、赋能儿童的生活内涵、丰盈儿童的精神世界的意蕴和价值。教师通过精选沉浸式阅读主题来构建“对话场”、建立沉浸式读书圆桌会来培植“共同体”、构建沉浸式阅读“实践场”来打通“内外场”等路径，儿童在各类“场”中始终保持主动学习、积极参与的学习状态，实现“儿童深度在场”。

关键词：沉浸式阅读；阅读教学；儿童深度在场

长期以来，“儿童立场”作为关键词高频出现在教育者视野中，它强调以儿童为中心开展教育教学活动。然而，在当下的教学实践中，“儿童立场”实则是“他者”站在儿童视角看问题，即“儿童立场”背后的“他者”还是教师。换言之，开展的教育教学活动是教师心中假想的儿童中心教育现场，并不能代表儿童主体学习样态。在此背景下，“儿童在场”的概念便应运而生。

所谓“儿童在场”，它包含着两种意蕴：其一，教师构筑能与儿童内心世界发生共振、让儿童沉浸其中的“教学场”；其二，儿童能够主动参与场中学习，将“我能学”转变成“我要学”，儿童学习状态始终保持着主动性、参与性和持久性。对阅读教学来说，这个“场”就是一个“阅读场”，是儿童与文本、教师之间展开深度交流的学习场。 ［1］可见，“儿童立场”是“儿童在场”的前提，“儿童在场”是对“儿童立场”的深化。

沉浸式阅读强调在儿童的身体、心智与环境的交互作用下，其身心沉浸在阅读教学全过程中。它涵盖以下几点的特征：个体与场景相互作用的学习环境、平等互动的师生关系、开放多元的教学资源以及精准多元的评价方式等。教师坚持以儿童为中心开展学习活动，始终保持主动学习、积极参与、持久生长的学习状态，实现“儿童深度在场”。沉浸式阅读是实现“儿童深度在场”的重要方式，“儿童深度在场”则是沉浸式阅读的终极目标。

一、阅读教学“儿童在场”的缺失表征

（一）不具吸引力的“磁场”：阅读兴趣的丧失

教师并未意识到，在他们精心设计的课程背后，立场是教师的“教学点”，而非儿童学习的“兴趣点”。教师创设的教学情境未能真正关注儿童的情感需求，因而在阅读教学的一开始，儿童便未产生阅读期待，进而导致儿童丧失主动学习的欲望、思维批判力衰退、个体精神日趋边缘化等。例如，部分教师执教人教版小学语文六年级上册第八单元鲁迅作品单元时，以创办“云鲁迅纪念馆”学习任务群驱动儿童建构单元整体学习体系。教师提出的学习任务是儿童在自主浏览、搜集资料的基础上进行分类整理，并将筛选、整合出的有意义的信息放入相对应的“场馆”中，如鲁迅成长馆、鲁迅求学馆、鲁迅作品馆等。然而，由于儿童对鲁迅所处的时代背景及个人经历较为陌生，所以在学习活动的开始，便丧失了学习兴趣和探索欲望，课堂参与度较低。

（二）偏离生活的“现场”：阅读意义的丢失

语文服务于生活，是对生活的现实展现，也是对生活意蕴的提炼总结。儿童学习语文是为了更好地生活，培养生活中所需要的素养。语文与生活的关系决定了语文学习不能只满足于教材，需要走向生活，从生活中来，到生活中去。阅读教学是语文课程的重要根基，因而阅读教学应与儿童的实际生活紧密勾连。反观当下的阅读教学，教师只停留在“教”的层面，而非指向儿童的实际生活，使儿童在学习生活中难以学以致用，从而导致儿童习惯了“课堂话语沉默”。

（三）墨守成规的“旧场”：阅读空间的狭窄

在当下的教学实践中，大部分的“阅读场”还是以课堂为主阵地，即以“教师教”与“学生学”而构建的场域，或是文本、学生与作者展开对话的阅读场。阅读教学应打通阅读空间的禁锢，融入生活中的丰富元素，让社会中的各种场所皆成为儿童阅读的空间地带。人教版小学语文六年级下册第一单元编排的四篇文章，有浓郁“京味儿”的老北京人过春节的民风民俗，有湘西人家熬“腊八粥”的童心期待，有《古诗三首》中对民间传说的独特想象，也有藏区戏曲的独特形式。单元选材涵盖北方与南方的风俗特点、传统文化与民族文化，这些显性的“文化因子”是打开学生感知不同地域文化的一扇窗子。因此，在阅读教学时，教师不应只满足对文本的感知与理解，更要善于筛选、整合资源，充分挖掘地方或区域特色资源，尽可能设计出具有学校特点、区域特色的语文教学实践活动。例如，作为“六朝古都”的南京，有其独特的历史价值和文化底蕴，“十里秦淮”更是六朝繁华的活标本。教师以“秦淮的灯”为主题开展一次研究性学习之旅，拓宽儿童阅读空间，打通内外学习场域。

二、“儿童深度在场”的阅读意蕴与价值

（一）顺应天性：焕发儿童的阅读激情

德国教育家第斯多惠指出：“我们亲身体验到课堂教学艺术不是传授艺术，课堂教学艺术是激发、启迪和活跃。”［2］“儿童深度在场”表现为儿童在场意识的唤醒，提醒教师要遵循儿童的自然发展规律，顺应他们的自然意志和主观意志。阅读润泽儿童的精神生命，让其获得审美体验和愉悦经历，引导儿童感悟生命，求真、向善、尚美。儿童阅读的文本世界五彩纷呈，充满生命的色彩和气息。走近文本，儿童与作者展开“心与心”的交流，于阅读中积累丰富的语言素材与语言经验，领悟生命的真谛，于模仿借鉴、创造文字中学会表达真情，语文素养也在每一次历练中得以提升。值得注意的是，在阅读过程中，教师和儿童都在场中，教师是儿童在阅读场中的“同行者”，“儿童深度在场”离不开教师的引导与激励。教师应不断调整、保持自己一直在场的状态，努力将自己的文化素材与儿童的阅读经验有机结合，这样才能挖掘儿童的阅读“生长点”，促进儿童深度阅读。

（二）回归生活：赋能儿童的生活内涵

生活与阅读是相互见证、相互照耀的。透过阅读，教师可以让儿童理解生活、学会生活，去发现生活中的真善美，探寻生活的本真意义。教师在执教人教版小学语文三年级下册第一单元第2课《燕子》时，并没有拘泥于这一篇课文，而是带领儿童到动物园进行实地观察，展开对某一种鸟类的探究性学习。教师引导儿童观察最喜欢的鸟儿，查阅外形特点、生活习性、栖息环境等方面的资料，就感兴趣的方面展开探究性学习。这样，“爱鸟情结”便悄然播撒进儿童心田。书本上的知识常常让儿童产生一定的距离感，而带着感受去观察记录和实践探究，更有利于培养儿童将习得的知识转化为应用能力。

（三）传承文化：丰盈儿童的精神世界

阅读润泽儿童的精神世界。在教师构建的一个个阅读场中，儿童自发地由课堂走向更广阔的阅读世界，感知中华文化的博大，树立文化自信，自觉体认、传承中华优秀传统文化，吸收、借鉴世界文化精粹。六年级上册第一单元以“民风民俗”为人文主题，是打开儿童主动认知中华优秀传统文化的一面镜子。一些“文化因子”潜藏于本单元作品的字里行间：老北京人“祭灶王”的美好祝愿，“寒食节”中“禁烟冷食”的执着坚守，“牛郎织女”的凄美传说等。教师应有效提取、筛选、整合相关“文化因子”，引导儿童形成正确的认知，养成具有自我价值辨析的文化态度，同时能够自觉留心身边的民俗文化现象，实现自觉理解、认同、传承与发展。

三、优化“儿童深度在场”的实施路径

（一）构建“对话场”：精选沉浸式阅读主题

随着教育部制定的《义务教育语文课程标准（2022年版）》的落地，语文学习任务群首次亮相，如何创设单元学习任务群的教学情境则成为教师讨论的热点话题之一。教师通过创设文本、个体与环境的可交互情境，引导学生在个人体验情境中感悟、在学科认知情境中建构、在社会生活情境中走向实践运用。

1. 确立“对话”主题

把握教材单元主题资源。教师应分析课文内容的内在联系，努力建构更加系统的知识网络体系。例如，人教版小学语文五年级上册第四单元以“爱国”为主题、按照历史发展脉络编排课文内容，教学目标是儿童在了解历史的同时不忘历史，学会珍惜当下生活，能够拥有建设祖国家园的伟大抱负。单元各组成部分（课文、习作、语文园地等）与语文要素始终保持着集中指向性，它们受单元人文主题熏染，是教师组织教学活动和儿童参与学习活动的出发点与承接点。

基于此，教师应利用本单元的人文主题，设置“穿越时空的对话”情境，紧扣“对话”——两个或两个以上的人物间的谈话。对话主体可以是面向人，也可以是与历史的对话；对话的内容既可以是课文中的内容，也可以是课文延伸的学习资料。教师通过构建“对话场”，在“对话”中联结学习任务群，开展学习活动，让儿童在“对话”情境中得到滋养与成长。

2. 选择“对话”主体

师生与不同主体展开“对话”，是促进沉浸式阅读活动深入开展的重要途径。一是与文本独立交流。教师借助课后习题，引导学生与文本展开深入交流。“结合资料，体会课文表达的思想感情”是五年级上册第四单元“爱国”主题的语文要素，课后习题均集中指向单元语文要素，教师应以此为抓手，利用课本资源，紧扣书后习题训练，与文本初次对话。二是与同伴展开讨论。“爱国”主题单元的课文具有浓厚的历史背景，了解一个时代，理解那一段历史并不容易。在课堂上，教师借助小组合作的形式开展“生生对话”，儿童可以在讨论中丰富对课文内容的理解，深化对人物的认识，感受其伟大的人格力量。三是与教师深层对话。教师是“对话”的组织者，指引、协调儿童的对话活动。教师不仅是与儿童人格平等的对话者，还是阅读教学中的引导者与组织者，是整个教学活动的“总设计师”。

3. 创新“对话”形式

在“穿越时空的对话”主题中，教学既有全新的“对话”形式，更有沉浸式学习的新样态。在单元学习任务群的“大情境”下，儿童在不同学习活动中丰富多维感受、多元理解和多层认知，于潜移默化中受到爱国主义熏陶，在听说读写联动、言语思维提升、审美文化融合中丰富语言实践。

（二）培植“共同体”：建立沉浸式读书圆桌会

阅读教学活动的开展需要师生在平等的氛围中进行情感、思想的交流，在师生双方彼此倾听、相互尊重的氛围中展开。“读书圆桌会”是指生生、师生之间构建的平等交流、对话的读书交流会。教师应尊重儿童独特的感受、体验和理解，提问、引导都应顺着儿童的思路，在交流中助其思维“攀缘”，促其语言“生长”。师生共同经历“手拉手”进入文本中的阅读与交流过程。

1. 共同营造：有趣的“聊天场”

在阅读教学中，教师基于儿童的生活经验和阅读经验，围绕儿童感兴趣的话题展开深入交流，营造有趣的“聊天场”。例如，六年级下册第二单元口语交际为“同读一本书”，既是对儿童口语能力的训练，也是小学阶段中整本书阅读任务群的有效呈现。教师在教学中借助问题激发儿童思考：“《俗世奇人》这本书中描述了天津码头各行各业的‘奇人异事’，能给他们排个名吗？究竟谁最‘奇’？”教师以任务驱动儿童进行整本书阅读分享，儿童自主思考、分组讨论，有趣的“聊天场”便围绕着儿童的兴趣点依次展开，实现了教学活动“人在场中”的转变，让教育“场”成为儿童自主、合作、探究学习的一部分。

2. 交流研讨：思维的“发展场”

教师虽是“场”中的“同行者”，同时也是儿童的引导者，引导儿童发展语言运用的能力，使思维“出场”。五年级下册第六单元第17课《跳水》一文是训练儿童高阶思维的有力范式。教师紧扣单元主题“了解人物的思维过程”，在儿童交流研讨中促进思维“出场”：“假如你是船上的一员，你会怎么做？”教师借助表格梳理、分析小男孩获救的可能性、风险系数与获救率，进而找出最好的营救办法，锤炼儿童的思维品质。

3. 名篇诵读：文学的“期待场”

在读书圆桌会中，师生在积极的现场互动中收获“在场感”，儿童形成后续深入阅读的志趣，以期待与更多的文学名著相遇。抒情散文，意蕴化在文字中。五年级上册第六单元“舐犊之情”的单元主题由《慈母情深》《父爱之舟》等名家名篇构成，儿童有感情地反复诵读便成为理解文本的有力途径。课堂中，师生同读、师生分角色朗读等多主体替换朗读，让情感感悟渐入佳境。课堂中不同角色的代入理解，以及尊重个体的充分理解是诠释抒情散文的最好方式。“母爱”与“父爱”是永恒的话题，教师引导儿童链接更多相同主题的文学作品，阅读名家名篇，感受作家笔下的舐犊之情，唤醒儿童在现实生活中对亲情的感知和理解，让儿童在“文学期待场”中身心相融，持久生长。

（三）打通“内外场”：构建沉浸式阅读“实践场”

1. 读写迁移训练，由书本链接生活

教师在尊重儿童阅读体验的基础上充分调动其自主参与学习活动的积极性，引导儿童借助语言文字展开合理的想象。教师通过变换人称、转换角色来讲述故事，或是以情牵动儿童语言的自主、积极表达。五年级上册第五单元第18课《慈母情深》一文，让儿童回忆生活中“鼻子一酸”的经历，写一写自己的感受。儿童将自己获得的阅读经验转化为富有个性的具体的语言运用，在自主的读写活动中，链接生活，形成个体语言经验。

2. 立足校本特色，从课堂走向课外

校园生活是儿童世界中重要的组成部分。教师利用校本资源，挖掘地方或区域特色资源，设计具有学校特点、区域特色的语文实践活动，既丰富了语文课程内容，也凸显了课程实施的开放性。四年级上册第一单元的人文主题是“自然之美”，单元习作要求是“推荐一个好地方，写清楚推荐理由”。教师结合学校的物型课程——校园四十八景，开展“学校有个好地方”跨学科主题学习活动，让儿童通过实地观察、拍照打卡、扫码阅读、室外写生等活动，从书本走向生活，从课堂走向课外，“在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用”［3］。

四、结语

当然，教师精心构筑各类“场”的成功与否，也在于教师是否“内外兼修”，能否真正站在儿童的立场解读文本、思考教学的起点及教学策略，更重要的是教师是否“内功深厚”，能够根据儿童在学习场中的状态随时调整教学。教师应从儿童生活 “现场”出发，解放儿童思想，使其“上场”，保持儿童的学习一直能够“在场”，让教育之路走得更远、更久。

参考文献

［1］朱明海，许志君.聊读：让儿童“在场”［J］.现代中小学教育，2015（4）：35-38．

［2］［德］第斯多惠.德国教师培养指南［M］.袁一安，译.北京：人民教育出版社，1990：177.

［3］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：45．