语文课堂教学失焦现象分析及应对策略

【摘 要】语文课堂上存在着偏离核心素养、文本核心价值、真实合理情境等失焦现象，原因主要体现在教师对语文核心素养的理解不到位、对文本核心价值的认识不到位、对学习情境创设的把握不到位。本文借鉴摄影专业应对失焦现象的技术原理，从明确核心素养目标、突出文本核心价值、合理设计课堂情境等方面提出建议。

【关键词】语文教学 课堂失焦 核心素养 文本核心价值 情境设计

失焦作为摄影专业的术语，是在照片的拍摄过程中经常会出现的一种问题。所谓对焦，指的是使用照相机时通过变动物距和相距的位置，调整好焦点距离，从而使拍摄物体成像清晰的过程。清晰的成像对应着一个固定的焦点距离，若超出或不足这个焦距，物体的成像就会模糊，从而产生失焦现象。我们不妨将这个概念迁移到语文课堂教学上来，一些教师没有把握好焦点距离或者没有把焦点调整到合适的地方，会导致课堂的重心失之偏颇、目标不够合理、课堂实效不高等问题。

一、语文课堂教学的失焦现象表现

1. 素养失焦

（1）强调知识层面的识记

现在仍有不少教师在课堂上让学生占用大量时间进行字词的读背及含义的识记，这种情况在文言文教学中尤为明显。例如，笔者曾经听过一节《湖心亭看雪》（九年级上册），这篇文章的重点是文人的雅兴及生动传神的文字表达，从字面上看理解难度不算大，但执教老师在课堂起始阶段就将文中的新词（多来自课文注释）打在屏幕上，然后采用全班齐读、小组问答、随机抽查等“花样繁多”的方式，反复加深学生对字词含义的记忆。课堂时间有限，即使学生能够在短时间内将答案“强行”记住，如果课后复习巩固不及时，课上的努力也可能白费。这样既不能保证语言应用的核心素养落实到位，还浪费了宝贵的课堂时间。

（2）忽视对思维品质的培养

有些教师对于教学设计的执行近乎“机械”，对于课堂上学生意外“冒出来”的问题或者观点，采取遮遮掩掩、简单敷衍甚至直接回避的态度，只想让学生在自己预设好的轨道上前行。例如，笔者听过一节《唐雎不辱使命》（九年级下册），当讨论唐雎为什么能让秦王屈服这个问题时，执教老师竭力引导学生往唐雎高超的外交才能这个方向上回答，但偏偏有一名学生站起来说，是因为唐雎“挺剑而起”才使秦王改变态度。教师只是轻描淡写地说了一句“这不是关键”。实际上，学生这种具有批判性思维的回答很有价值，因为《战国策》并非严格意义上的史书，能够持剑面见秦王存在很大的疑点。执教老师只把焦点放在自己的“教”上，没有真正地放在学生的“学”上，没有利用好学生的课堂生成。

2. 文本失焦

（1）弱化文本的语文属性

有些教师盲目追求教学设计的新颖性和趣味性，在教学过程中将文本的焦点转移到“语文”的属性之外。例如，笔者听过一节《壶口瀑布》（八年级下册），这篇文章的焦点应当是体会作者描绘壶口瀑布汹涌奔腾、声震天地的精妙语句，体会作者遣词造句的特点。然而，执教老师却用大量的时间介绍壶口瀑布形成的原因，并对黄河的径流量、含沙量、汛期等方面的水文特征进行详细介绍，还播放了关于壶口瀑布的纪录片，教学看似热热闹闹，激发了学生的言说欲望，践行了跨学科学习的理念，实际却把学生关注的焦点带到了文本以外，本应成为课堂焦点的文本成了一个话题的“引子”。

（2）偏离文本的核心价值

绝大多数的语文课堂教学都是围绕着教材选文开展的，选文往往是有思想内涵、审美旨趣、社会意义及语言应用的多面综合体。“多面”之中并不是每个面都具有典范意义，教师必须选择文本多重价值中价值最大的“一面”，如果选择失当，就会造成文本核心价值的偏离。例如，笔者听过一节《济南的冬天》（七年级上册），这篇文本的核心价值应该是作者对景物的细微感觉以及细腻生动的描写手法。执教老师使用了群文阅读的教学方法，列举了郁达夫的《江南的冬景》、林海音的《北平漫笔》、丰子恺的《初冬浴日漫感》，比较几个作家眼中不同的“冬景”各有什么特点。这样的操作表面上具有创新性，但实际上偏离了文本的核心价值。这篇文本的核心不是“景物”本身，而是“如何感受景物”以及“如何描写景物”。教师如此设计教学，导致学生关注的焦点不在选文的本体，而在急于找到选文与其他文本的异同点上。在大单元教学的背景下，语文文本往往会成为“单元任务”的附庸，教师对文本价值的选择可能与文本的核心价值相偏离。

3. 情境失焦

（1）情境设计不够真实

情境对于导入教学、激发学生兴趣有着重要的作用，但情境是基于真实生活的切片，教师不能盲目为了追求趣味而生硬地构造情境。例如，有的教师在讲授七年级上册第五单元时，采用大单元设计，创设《猫》的作者郑振铎、《动物笑谈》的作者康拉德·劳伦兹、《狼》的作者蒲松龄三人齐聚演播厅的情境，学生作为活动主持人，对三位作家进行集体访谈，并列出访谈提纲，比如，“您保持旺盛创作力的秘诀是什么？”“您是从哪儿得到的写作灵感？”“没有灵感的时候您会逼着自己写东西吗？”由于三位作家均不属于学生所处的年代，所思所想以及遇到的时代问题都与学生存在较大的隔膜，如此做出的访谈提纲实际上脱离了访谈对象的真实情况，难免有矫揉造作的痕迹，实际价值也不会大。即便有些问题提的角度新颖别致，但由于没有真实的受访者在场，也会变为“自问自答”或者“恣意揣摩”。

（2）情境指向不够集中

教学视域下情境的核心要义是服务于教学目标，但在现实课堂教学中，学生往往会在“指向不明”的情境之中出现“找不到北”的情况。情境的组织应当开宗明义、直指目标，避免太多“旁枝末节”对教学目标造成干扰。例如，有的教师在进行《昆明的雨》的教学时，设计了一个“旅游推介会”的情境。旅游推介会的主办方准备以《昆明的雨》为素材拍摄一部《雨中的昆明》宣传片，情境的主要任务是由学生为宣传片写作脚本。但从实施情况来看，并不理想。究其原因，一是脚本的写作有专业的规范，对于大多数的学生来说，影视脚本他们读都没有读过，更不要说撰写了。二是学生为了把宣传片拍出“大片”的效果，把注意力放到宣传片拍摄过程中的灯光、声效、配乐等技术上，有的学生干脆抛开文本去天马行空地做一些联想，还有的学生更是热衷于组建剧组及安排剧组的分工。实际上，教师设计这一学习任务的初衷是品析散文的语言，特别是重点的字、词、句。出现如此情况，其实完全背离了教学目标。

二、语文课堂教学失焦的成因探析

课堂失焦不仅会偏离既定的教学目标，导致课堂“形散”且“神散”，还会让教学效果大打折扣。教师看似花了不少心思，做了很多精巧的设计，课堂上“熙熙攘攘”，但实际上课后“繁华落尽”，学生往往“一片茫然”。课堂失焦，主要是“三个不到位”造成的。

1. 对语文核心素养的理解不到位

新课标的一大亮点便是提出了语文课程需要重点培养文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四大核心素养，这对以往的语文教学重知识和技能起到了很好的纠偏作用。核心素养是语文课程育人价值的集中体现，是教师开展课堂教学的“指南针”与“坐标系”。但笔者在学校视导的过程中，常常发现不少教师还是在按照传统的三维目标体系来叙写教学目标。一些教师即便使用了核心素养作为教学目标叙写的依据，也只会简单地套用四大核心素养，将教学目标割裂为四个缺乏内在联系的方面。他们忽视了四大核心素养是一个有机整体，互相关联，不能简单分割。如果教师对于核心素养的理解有偏差，就像“设计图”出了问题，对后续施工会产生很大的影响。

2. 对文本核心价值的认识不到位

新课标指出，“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”[1]1。语文课程带有“与生活外延相等”的较强“综合性”特征，但是，从教学设计的角度来看，这种综合性很强的学科往往很难确定合适的教学内容，不利于有效教学的开展。虽然教材选文“天然”具有多重价值，但是如果找不到文本的核心价值，就会导致课堂教学的“走偏”。因此，在实际的课堂教学过程中，语文教师常常会对教材里的选文产生疑惑与错觉。一是语文课承载的任务太多，不知道如何选择合宜的任务。二是不知道语文课到底应该干什么，常常不小心耕了其他学科的田却不自知，把语文课教成了“四不像”。

3. 对学习情境创设的把握不到位

新课标专门对“学习情境”予以强调：“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，符合学生认知水平。”[1]45毫无疑问，创设合宜的学习情境，让学生产生一种“角色代入感”，在一定“虚拟”的场景氛围下学习，可以更好地激发他们的好奇心，但是不恰当的情境则会让学生陷入情境“不能自拔”，迟迟无法进入真正学习的状态。一些教师为了迁就学生的兴趣点，而脱离语言运用的真实需求，生造出一些人工情境，游戏性强但学习性较弱。还有一些教师追求情境创设的新颖，而忽视了学生的认知发展水平，给学生布置“跳三跳也够不着”的任务。这些走偏的情境，在本质上割裂了语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，没有从全面统筹的角度看问题。

三、语文课堂教学失焦的应对策略

一张失焦的照片，往往因为拍摄的画面模糊不清，达不到预期的拍摄效果而失去其价值。同理，一堂失焦的语文课，也会造成核心素养难以落实、课堂效率较低，甚至影响学生学习语文的兴趣。在此，我们不妨借鉴摄影上如何拍出好照片的原理，来谈谈如何纠正语文课堂失焦的策略。

1. 锐化“眼力”，明确核心素养目标

在摄影专业上，我们常常把能在周围世界中发现和捕捉到美好画面的能力称为“摄影家的眼力”。一名合格乃至优秀的语文教师，也必须养成这般眼力。具体而言，语文教师必须使自己的“眼力”变得敏锐，学会“捕捉”核心素养。一是配置“滤镜”，形成核心素养导向的教学思维方式。相机滤镜是安装在相机镜头前用于过滤自然光的附加镜头，可以排除紫外线等光对成像的干扰，有助于提高清晰度和色彩还原的效果。核心素养的重要性不言而喻。教师在备课时，面对千头万绪的课程资源，特别要配上“核心素养”的滤镜，让教学目标集中于语文学科的“核心素养”要求上。在此，琐碎的知识与技能点，机械的记忆与重复操练都将被屏蔽在“核心素养”的滤镜以外。二是提升“感光度”，以核心素养为标准检视教学的全过程。相机感光度是指相机对光线的敏感程度。特别是在光线不充足的情况下，感光度越高，拍出来的照片就会越亮，反之就会越暗。有鉴于此，教师要像提升相机感光度一样提高自己对于核心素养的敏感度。一方面，在上课之前要以核心素养为标准检视自己的教学目标是否在核心素养导向的框架下运行，如有背离之处要及时修改；在教学的实际过程中，也要绷紧核心素养这根弦，确保课堂能够落实好核心素养。另一方面，评价目标的设计也应聚焦于学生的素养表现，实现“教—评—学”一体化，运用表现性评价等手段将核心素养作为评价学生的尺子，促进学生核心素养的养成。

2. 聚焦“主体”，突出文本核心价值

摄影专业上的“主体”，指的是表现照片主题内容的主要对象。一张照片上往往不止一个拍摄对象，如果没有主体或者主体不明，无疑将损害照片的整体效果。一幅好照片必须能把观赏者的注意力引向被摄主体。长期以来，语文课堂还是将教材中的选文作为主要的施教载体，教师对于这种综合性强、价值多重的学习材料的核心价值，往往会把握不准，在教学过程中陷入“眉毛胡子一把抓”的窘境。因此，我们必须牢牢扣住文本中的价值“主体”，保障教学的有效性。一是调大“光圈”，全面了解文本蕴含的核心价值。相机的光圈是由一系列叶片组成，并在镜头中央形成一个圆形孔。光圈决定了进入相机并达到成像装置的光线量的多少。光圈调得越大，进入镜头圆形孔的光线就越多。教师在备课时，不能仅局限于教材和教师用书提供的信息，而应当调大“光圈”，尽可能多地收集梳理关于文本的研究论著，增加文本解读的“进光量”。尽可能多地发现文本价值选取的不同视角，有助于教学理论的创新。二是按准“快门”，择取文本的语文核心价值。快门是相机上用以控制曝光时间的重要部件，是定格画面的关键。我们要在多重的文本价值中选择确定好核心价值。判断文本核心价值的标准主要包括：①具有语文特点；②具有明显的特征和代表性；③具有统领性，便于整体把握文章的内涵；④便于上升为“类概念”，即可以迁移、用于理解同一类文章、同一种语言现象[2]。我们必须清醒地认识到，语文课堂的“快门”是语文属性，唯有抓住语文属性，教学才能不发生偏离。正如有学者指出，“学习语言、研究语言、运用语言，这就是语文课程的本体价值，就是语文课应该干的事情，如果我们语文课的每一分钟都在围绕‘语言’这两个字做文章，那我们的语文课就一定姓‘语’”[3]。

3. 灵活“变焦”，合理设计课堂情境

选对场景，摄影成功一半。在拍摄时，应尽量避免过度修饰和摆拍，保持场景的自然状态。一是追求“纪实”，选取基于真实的情境切片。纪实摄影常常是利用自然光线，而避免使用闪光灯或人工光源。同时，根据实际需要通过变焦保持色彩的自然和真实，因而生活中抓拍的纪实性照片比摄影棚中摆拍的照片更加灵动，更加富有冲击力。同理，我们设计教学情境时也要通过不断“变焦”，最大限度地将镜头对准真实，具体有：①基于真实的语言文字“生活情境”。语文学习的外延与生活的外延相等，现实生活中有太多语言应用的场景，教师既要留心日常生活中可以用于情境设计的素材，也要关注报纸、杂志等反映当下热点生活情境的材料。②基于真实的语言文学“研究情境”。新课标提出要强化学科实践，倡导学生像学科专家一样发现问题、解决问题，教师有必要从真实的语言文学研究场景中设计情境，为此，教师可以依据教材选文去检索相关的论文、著作，根据论文、著作中的问题提出、研究过程及结论“逆向”设计出教学情境。二是运用“特写”，凸显情境嵌入的学习任务。一幅好照片必须画面简洁，只保留那些有利于将视线引向被摄主体的内容，而排除或压缩那些可能分散观众注意力的内容。由此，我们须清醒认识到，情境的核心是学习任务，如果情境中的其他信息吸引了学生的注意力，那么这个情境就需要“做减法”。具体有：①控制好情境在整个教学过程中的时间比例。情境一般在导入环节，主要起到激发学生兴趣、引出学习任务的作用。教师要提前设定情境的大致时间，超时就要及时收住。②简化情境中的非语文因素。尽量使用书面或口头的语言表达来营造情境，减少使用播放影视片段、短视频、背景音乐等手段。大量闪烁的色彩、绚丽的画面和大分贝的声音往往使大脑处于被动接收信息的状态，会影响学生主动思考，也会让学生沉浸其中难以自拔。

综上所述，语文课堂教学的失焦现象严重影响了教学目标的清晰呈现与核心素养的有效落实，降低了课堂教学效率。在课程教学改革走向深化的背景下，对语文课堂教学失焦现象的认识和矫正，实质上是对课程理解、教学内容、育人方法的全方位反思与革新，有助于广大语文教师深入践行课程改革的理念，切实省思课堂教学的问题，不断创新教学方法与策略，有效提升课堂教学质量，进而全面提升学生的核心素养，有力推进自身的专业成长。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 郑桂华.语文有效教学：观念·策略·设计[M].上海：华东师范大学出版社，2009：115-116.

[3] 王学东.语言：语文课程的本体价值[J].中学语文教学，2015（3）：4-7.

[作者系：1.广东省深圳市龙岗区教育科学研究院党总支副书记；2.香港中文大学（深圳）附属知新学校校长；3.广东省深圳市龙岗区教育科学研究院课程建设教研员]

责任编辑：赵继莹