“思辨性阅读与表达”任务群的内涵解读和教学例谈

［摘要］新课程标准所设置的六大任务群中的“思辨性阅读与表达”任务群，与新课标将语文核心素养分解为文化自信、语言运用、思维发展和审美体验四个核心维度不谋而合。对“思辨性阅读与表达”任务群的活动形式在小学语文课程教学中的理解，可以从现有认知出发形成合理推断，对外来认知和观点保持应有的戒备和质疑意识，激发学生持久的使命担当和开放姿态。“学习任务群”不仅改变了语文课程内容的呈现形式，同时使师生“教”与“学”的形式也发生了较大程度的变化。

［关键词］小学语文；思辨性阅读与表达；任务群

［作者简介］陈筱妍（1991），女，江苏省江阴市花园实验小学，一级教师，从事小学语文教学研究。

［中图分类号］G622.0""""""""""""""" ［文献标志码］A

《义务教育语文课程标准（2022年版）》首次在义务教育阶段设置的六大任务群中，包含了“思辨性阅读与表达”任务群，这与新课标将语文核心素养分解为文化自信、语言运用、思维发展和审美体验四个核心维度不谋而合。这种不谋而合背后的逻辑在于，对于小学语文学科的教学来说，要想让学生的语文核心素养得到顺利发展，那就应当借助于具体的教学策略。教学策略的运用离不开相应的教学载体，课程标准所设置的学习任务群是一个新兴事物，相对于传统的教学设计而言，学习任务群具有系统性与整体性，学生在面对学习任务群的时候，能够在具体的任务指引之下，面对更为宽泛的学习内容，进行视野更广、思维更深的学习过程的体验。这不仅有助于学生积累与语文学科相关的知识，而且可以让学生在更为良好的学习体验当中，收获语文学科核心素养的发展。在这样的背景之下，如何精准解读“思辨性阅读与表达”任务群的基本内涵，并结合具体的单元优化任务群的设置呢？下面笔者以统编版六下第五单元的教学为例，谈谈自己的尝试和思考。

一、“思辨性阅读与和表达”任务群的内涵及其解读

皮亚杰说：“语言即思维的载体。”语文核心素养将“思维发展”作为关键内容，这就体现了“思辨性阅读与表达”的实施价值。这一任务群重点针对学生思维意识的发展，借助具体的文本载体，通过联想想象、对比辨析、归纳提升等不同的思维表现形式，促进学生直观性思维、逻辑性思维和辩证性思维的发展，并逐步形成快速灵活、深刻创新、批判思辨的思维品质。对于“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学，教师应当系统整合课程资源，设计合理有效的任务群学习方案，培育学生的理性思维。具体而言，设置具有不同复杂程度的任务情境，实现课程学习内容的持续结构化；整合原属不同专题的教学资源，实现学习任务的探究性和开放性［1］。基于此，“思辨性阅读与表达”任务群的活动形式，可以包含不同文本资源的对比阅读、基于已有信息的合理推断、不完全迷信信息资源的质疑和探究等，最终将自己所形成的认知收获和思维成果，以负责任、有条理、重证据的形式进行表达。

针对小学语文课程的教学而言，教师可以从以下三个方面予以高度关注：

其一，从现有认知出发形成合理推断。教师引导学生从文本内容中具体的场景、鲜活的时空以及紧密的内在关联，养成推断的自我意识，学会从文本中寻求信息以支撑自身观点，而作出合理而准确的逻辑判断。

其二，对外来认知和观点保持应有的戒备和质疑意识。俗话说得好：“尽信书，不如不信。”质疑精神既是思维能力的重要基础，又是推动学生独立思考意识的内在动力。阅读过程保持应然的质疑精神，善于从基本信息入手，敢于对书本、教师等权威认知的合理性形成批判和怀疑，也能对自身原始认知在反思的基础上形成批判和质疑，以推动思维逐步升级。

其三，激发学生持久的使命担当和开放姿态。社会需要勇于担当的勇敢者，学生在阅读中需要始终保持好奇心和求知欲，以更加宽容的态度接受和悦纳他人，允许存在与自己不同的观点，能够解决所面临的问题，更能有勇气认识到自己的不足，这才是应有的责任担当。

通过上面的分析可以发现，“思辨性阅读与表达”作为小学语文学习任务群中的一个要点，其内涵是非常丰富的。从某种程度上讲，这一学习任务群直指学生的思维，强调通过思辨来发展学生的思维。在强调学生思辨的同时，还进一步明确了思辨性思维发展的具体途径，那就是阅读与表达。从学习心理学的角度来看，阅读与表达是信息的输入与输出两个过程，如果说传统的阅读与表达局限于应试需要的话，那么核心素养背景下的思辨性阅读与表达就具有了明确的思维导向。即要求学生在阅读的时候必须具有思辨性，在表达的时候也必须具有思辨性，在阅读的过程中要通过思辨来提高阅读的品质，在表达的过程中要通过思辨来提高语言组织的水平。从这些理解来看小学语文教学，就应当在阅读和表达的过程中，要紧扣学生的思维主线，要让学生在经历思辨的过程中实现思维的发展。

二、基于“思辨性阅读与表达”任务群的单元定位

任何一种形式的任务群，都需要以具体而有意义的语文活动作为担当，要紧扣教学内容提炼并设置相应的活动。在教学内容和教学目标研制的过程中，把握“思辨性阅读与表达”的丰富内涵和目标定位，助力学生语文实践能力的生长。

统编版六下第五单元以“科学精神”为主题方向，人文主题定位于：“科学发现的机遇，总是等着好奇而又爱思考的人。”语文要素是：“体会文章是怎样用具体事例说明观点的；展开想象，写科幻故事。”鉴于这样的统整定位，编者编选了精读课文《文言文二则》《真理诞生于一百个问号之后》《表里的生物》以及略读课文《他们那时候多有趣啊》，口语交际旨在学会“辩论”，而习作与人文主题一脉相承，主题为“插上科学的翅膀”。经历如此梳理，则不难发现这一单元非常鲜明地体现了统编版教材层级性、整体性的原则。

针对于“思辨性阅读与表达”的具体要求，这个单元的教学可以从整体宏观的视角作如下规划：

首先，准确定位单元目标。在理解文本内容的基础上，自主收集资料，对作者观点进行梳理和印证；根据自身认知，学会寻求相应的支撑性素材；在口语交际辩论过程中，有理、有据、有序地表达自己的观点。

其次，设置相应的单元学习活动。借助口语交际“辩论”主题所关涉的思维意识，帮助学生习得辩论方法、养成辩论能力，并针对整个单元四篇课文的信息，搭建“生活科学”的辩论主题，从而设置体系化、进阶性的语文实践活动，以更好地推进“思辨性阅读与表达”任务群的落实。基于此，教师不妨在搭建单元大型辩论会的过程中，组织学生在学习课文内容之后，通过广泛收集资料、遴选统整素材、支撑自身观点、积极表达输出的实践过程中，养成思维意识、铸造思维品质、发展思维能力。

从上面的分析来看“思辨性阅读与表达”任务群的单元定位，可以发现在借助于学习任务群来组织实施教学的时候，如果说学习任务群是给教师明确了具体的教学内容的话，那么“思辨性阅读与表达”就明确了基于学习任务群的具体教学方式。所以，在实施教学的时候，教师针对上面所强调的单元目标必须准确定位，让每个单元的学习活动丰富有趣，同时面向学生的思维且必须能够激活学生的思维。在上面的例子当中，“科学精神”是一个相对抽象的概念，尽管明确了其人文主题和语文要素，但是在具体实施教学的时候，还应当做进一步的细化。比如，科学精神在学习任务群中的具体文本里有着怎样的体现，如何通过有效的阅读来发现文本中科学精神的存在；如果运用自己的语言来表达对科学精神的理解，那么这样的语言又应当如何组织……所有这些问题都是在教学中应当提出并让学生思考的问题。事实证明，通过对这些问题的思考，能够更好地优化学生的思维，从而让思辨性的特征更加明显。

三、利用板块推进发挥“思辨性阅读与表达”任务群的效用

要想让学习任务群的作用得到充分发挥，关键一点就是教学策略的运用。既然是在学习任务群的视角之下进行教学，那就应当寻找与学习任务群相匹配的教学策略。笔者在教学中尝试采用板块推进的方法，让学生更好地进入思辨性阅读和表达的状态，取得了较好的效果。相对于传统的教学策略而言，板块推进的最大特点在于，学生在阅读与表达的时候，所面对的是学习任务群中的所有文本，这也就使得学生的学习对象具有了板块的特征。板块推进实际上是一个通俗的比喻，其强调的是学习任务群当中文本之间的关联，追求的是学生思维的系统性与整体性。只有有了这些基础，思辨性阅读和表达才能真正落到实处，下面进行具体的阐述。

首先，依托口语交际，明晰辩论要求。教师可以针对单元教学的整体规划，有意识地调整单元教学的顺序，先从本单元的口语交际“辩论”入手，组织学生利用教材编者所提供的素材具体情境和案例，为学生播放辩论双方围绕主题展开辩论的视频。在观看视频的基础上，组织学生相机了解与辩论相关的基本知识，比如正规辩论的一般流程、辩论双方选手的不同角色等，并以此作为组织学生进行初试身手的方法支撑，让学生在获取基本知识和经验的基础上，通过实实在在的尝试，从而在了解辩论的基础上，形成并蓄积与辩论相关的基本经验。

其次，紧扣单元内容，形成辩论意识。教学本单元的课文时，教师既要注重单篇课文所承载的独特教学价值点，同时也需要关联四篇文本的共有主题：即发现生活中所蕴含的科学知识，并在每一篇课文中明确相应的辩论点，在教学具体课文时，将辩论的相关知识和经验付诸于辩论实践过程中，最终在学习过程中加以巩固提升。比如可以结合小古文《两小儿辩日》，教师相机可以提炼以下的辩题：太阳中午时究竟是离我们近，还是离我们远？引导学生在结合课文内容把握文中人物思维逻辑的基础上，通过小组合作、成员探讨，最终确定自身的辩论方向，从而搭建实践性的辩论平台，在实实在在的辩论过程中，帮助学生养成良好的科学意识，历练学生思辨意识的有效培养。

再次，构建单元辩题，实现思维生长。在单元教学整体完成之后，教师可以针对整个单元的教学内容，设置单元层面的辩论大主题。教师不妨从这个单元教学的人文主题入手，设定相应的辩题：科学能力的形成究竟是该关注书本，还是该关联生活？教学至此，学生既对辩论的形式有了基本的了解，同时也通过单元课文的学习掌握了相应的知识。在这样的基础上，为了帮助学生更加深入地展开辩论，有效地借助资源支撑自身的观点，教师可以组织学生通过资料的广泛收集，进一步夯实自身辩论过程中信息的输出，从而有效地帮助学生经历确定观点、收集资料、整合资源、遴选素材、支撑观点、有效输出的思辨过程，将阅读与表达融合成为一个有机的整体。

最后，搭建实施平台，强化反思总结。俗话说得好：“光说不练假把式。”在做好一切储备性工作之后，教师要在班级课堂教学中，扎扎实实地举行班级辩论会，让学生之前所有的准备工作在最后的辩论中得以展现。在组织辩论会的过程中，教师不仅要对参与辩论的双方队员进行具有针对性的指导，同时要引领其他学生学会倾听、学会反思、学会表达，将辩论会这一极富思维含量和语文特质的活动形式，更好地辐射于全体学生。在辩论完成之后，教师要组织学生从不同的维度对本单元的学习和参与辩论会的整个过程进行反思，总结交流自身的学习收获。

纵观整个单元的四大实践活动，完全契合了“思辨性阅读与表达”任务群的定位，各个环节之间环环相扣，形成了新课标理念所倡导的任务链群：前一个活动为最后一个活动扎实开展提供了基础，后一个活动又使得前一个活动得到了有效的延展。

四、对“思辨性阅读与表达”任务群教学的思考

在核心素养的概念提出之后，尤其是在《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布之后，小学语文教学迎来了新的变化。“思辨性阅读与表达”任务群的教学，是诸多变化当中容易引起教师重视的一个内容。在日常的教学当中，要将这一内容落到实处，很大程度上依赖于教师教学理念的建立与优化，依赖于新的教学策略的总结与发展。很显然，所有认知的建立与策略的形成，都依赖于学习与实践。

笔者在教学的过程当中，一方面注意对课程标准进行深度学习，另一方面也在专业杂志和书籍的浏览与阅读中，借鉴同行的经验与做法。特别值得一提的是，尽管课程标准当中所提出的“思辨性阅读与表达”是面向学生的，但笔者以为面向学生所提出的这些要求，也可以成为教师阅读的基础。作为语文教师，必须反思自己在日常的阅读过程中是否具有思辨性，在表达的时候是否具有思辨性。如果在向自己提出了这一问题之后，能够让自身的阅读过程变得更加优化，那么此过程中所形成的“思辨性阅读与表达”的经验，就可以在一定程度上移植到自己的课堂上来。作为落实课程标准的努力之一，通过“思辨性阅读与表达”来实现教师与学生之间的教学相长，显然是一个很好的教学形态，是小学语文教学的应有追求。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》积极倡导的“学习任务群”，不仅改变了语文课程内容的呈现形式，同时使师生“教”与“学”的形式也发生了较大的变化。“思辨性阅读与表达”任务群的根本目标是要让学生形成思辨能力，思辨能力是学习内容，多元文本是学习材料。在设计思辨任务时，要能在多元立场的群文阅读基础上，以思辨能力的训练为出发点设计各项活动；在评价时，要以学生思辨能力的发展为旨归［2］。基于“思辨性阅读与表达”任务群的教学定位和内涵解读，教师在教学时要始终围绕极具思辨性特点的实践活动，将原本的概念性知识，提升成为陈述性知识和策略性知识，让学生在参与任务活动的过程中，有效达成单元人文主题和语文要素所指向的明确目标，促进其自身内在思维意识的有效培养。

［参 考 文 献］

［1］朱德勇.整合教学资源，培育理性思维——“思辨性阅读与表达”学习任务群教学探索［J］.教育研究与评论（中学教育教学），2018（11）.

［2］黄剑.思辨能力：思辨性阅读与表达任务群设计的出发点与旨归［J］.中小学教材教学，2020（03）.