“思辨性阅读与表达”的发展历程及教学方向

［摘要］通过对新中国成立前和新中国成立后高中语文课程标准中“思辨性阅读与表达”的发展历程的梳理以及相关研究成果的回顾，可以发现“思辨性阅读与表达”的发展特点与经验。联系现行《高中语文课程标准》中的“思辨性阅读与表达”学习任务群及其教学意义、教学内容和思辨要求，可以从“思辨性阅读与表达”教育史中更加明晰今后的教学方向。语文教师对于“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学方向可以是基于文体特点，明晰学习目标；整合学习资源，优化学习内容；针对学业质量，设计合理评价。

［关键词］“思辨性阅读与表达”；课程标准；批判性思维；语文教学

［作者简介］陈瑛（2000），女，赤峰学院文学院硕士研究生，从事学科教学（语文）研究；马会（通讯作者）（1977），女，赤峰学院文学院，副教授，硕士生导师，从事文艺学和中学语文教育研究。

［中图分类号］G632.0"""""""""""""" ［文献标志码］A

2017年《普通高中语文课程标准》最早提出了“学习任务群”的概念，18个学习任务群均有学习目标与学习内容，又为共同完成语文学科核心素养的培养目标而有其系统性。“思辨性阅读与表达”作为必修课程中学分占比第二的学习任务群，肩负着发展学生实证、推理、批判与发现的能力，以及提高学生理性思维水平的责任。学生思维水平的培养如此重要，甚至被提到了语文课程目标的高度。然而，科技与时代的发展也对学生的思维发展带来新的挑战。因此，我们需要从“思辨性阅读与表达”的“前世今生”中寻找些许线索并尝试寻求其新发展。

一、“思辨性阅读与表达”的发展历程

2017年以前，语文课程标准中并没有“思辨性阅读与表达”的概念，因此，可以从其本质或特征进行追溯。我国教育自古以来便有与“思辨”相关的论述，如《论语》中的“学而不思则罔，思而不学则殆”，以此表明学习和思考的辩证关系。再如，《中庸》提到学习应是“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的过程，以此说明学习过程当中质疑、思考、反思的重要性。近年来，上海师范大学附属中学的余党绪对“思辨性阅读与表达”的研究得到广泛认可，他认为“思辨”相当于运用批判性思维去考察实物，综合实物具体背景进行多方面的分析和考究，最终能够得出具体判断的一种学习方式［1］。而《现代汉语词典（第7版）》中“思辨”有两种释义：一种是指哲学上运用逻辑推导而进行纯理论、纯概念的思考；另一种是思考辨析。综上，文章对“思辨性阅读与表达”这一概念正式提出前进行追溯，以“与思考、辨析相关的学习活动”为标准进行语文课程标准的梳理。

民国初年至1922年学制改革以前，各版学校课程标准基本沿袭清末《奏定学堂章程》（“癸卯学制”），并没有根本性的变革，直至1919年“五四运动”爆发，我国教育改革出现了新气象，教育部开始有意识地注意到人们思想、思维方面的教育。新中国成立以后，我国再次迎来教育的大变革，思维水平、品质的培养也相应地有较大程度的变化，因此，将20世纪以来高中语文课程标准或教学大纲中相关内容的梳理大致划分为——新中国成立前和新中国成立后。

（一）新中国成立前

通过梳理与分析，可以总结出“思辨性阅读与表达”的特点：

1.思辨性培养在阅读教学方面有所缺失

《高级中学普通科国文暂行课程标准（1929年版）》中仅是提到，“教员应于课外指导学生继续练习演说和辩论”［2］。到了1932年相关表述有所增加，但也仅是侧重于“表达”，如《高级中学国文课程标准（1932年版）》中也仅提到，“辩论术，应注重辩论之方式，证据之搜集，判断之正确，敌论之反驳等，以养成学生明晰之头脑”。“提出研究题目，由学生搜集资料。试写论文，应注意其思想之条理与材料之排列等”［2］。往后各版课程标准中对思辨性培养的相关表述则是在《高级中学国文课程标准（1932年版）》的基础上对“辩论术”“议论文”等教学有了更为细致、全面的要求。

2.思辨性培养更注重口语交际

新中国成立前的各版课程标准当中对“思辨性表达”培养有所侧重，但在“表达”中又更为侧重口语交际，尤其是辩论术的教学，甚至连在论辩时的音调、姿态都有所指导。而对于论文的撰写，仅是由教员提出研究题目，学生自行搜集材料，自行尝试撰写，缺少全过程指导。

总体来说，新中国成立前语文学科课程标准在各方面都表现出对思辨性培养的缺失。不仅是阅读教学方面，在课程目标、学习方式方法、学习内容、学习评价等方面都鲜少涉及，表现出了对学生思维发展重视不够。

（二）新中国成立后

新中国成立后，在以毛泽东同志为核心的中国共产党的领导下，我国教育事业发生了较大程度的变化，也得到了空前的发展，这种变化和发展在语文学科表现十分显著。尤其是思辨性培养方面，它在新中国成立后主要表现为以下特点：

1.思辨性培养年级划分明确，每个年级均有相应的培养目标

《全日制中学语文教学大纲（1963年草案）》中的教学要求规定：“高一年级，培养记叙、说明、议论综合运用的能力。”“高二年级，培养比较复杂的议论能力，理解和掌握论证的方法和步骤，注意概念准确，判断严密，推理合乎逻辑，能够有理有据地发表意见。”“高三年级，进一步巩固和提高各种表达能力，掌握比较复杂的议论方法，注意观点正确鲜明，材料充实可靠，论证严密，语言简练。”［2］每个年级教学要求明确，并且呈现出明显的进阶性。

2.思辨性培养各方面指导较多，包括教学要求、教学原则、教材选编、实施过程等

《全日制中学语文教学大纲（1986年版）》的“教材内容”明确规定教材要“有助于学生树立辩证唯物主义和历史唯物主义世界观。选取古代作品，要体现批判继承的原则”［2］。还列出了“教学中应重视的问题”，要求教师运用多种教学方法鼓励学生积极思考，进行思维活动。从多方面指导了教师怎么教、学生怎么学。

3.注意阅读教学中的思辨性培养，使阅读与表达并重

各版课程标准逐渐体现出“在阅读中教表达，在表达中教阅读”的教学理念。《全日制十年制学校中学语文教学大纲（1980年试行草案）》提出“辨别同义词，可以把概念的外延与内涵、概念的相互关系这些因素渗透进去。又如，讲单句和复句可以把关于判断的问题结合进来等。这样，从初中一年级就可以有计划地进行逻辑训练，逐步养成思维严密的习惯。”［2］越往后的版本越体现出课程鼓励学生要勇于批判、勇于质疑的精神。《全日制普通高级中学语文教学大纲（2000年试验修订版）》要求学生在阅读时“能对课文进行阐发、评价和质疑。”阅读虽然是语文学习的源头活水，但呈现在白纸黑字上供人阅读的内容未必就是不可撼动的客观事实，课堂教学正是以印着白纸黑字的课文为载体，“思辨性阅读”自然也可以从对课文的评价和质疑出发。显然，“思辨性阅读与表达”的概念已在此时呼之欲出。

综上所述，一百多年的历史长河中语文学科不断提高思辨性培养的重视程度，并在20世纪末显现出相对较大的突破。结合相关文献资料的检索，也可发现20世纪后期对高中语文教学中的思辨性培养研究开始逐渐增长。这一发展趋势不仅是对学生自身发展的挑战，结合我国人才发展需要来看，同时，对我国教育来说也是可喜的进步。

二、新课标中的“思辨性阅读与表达”

总结历史经验，兼顾当代语文学科教学特点与时代发展需要，教育部制定并颁布了《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，并在课程标准中对“思辨性阅读与表达”学习任务群作出学习宗旨、目标、内容以及教学提示的具体阐释。

（一）“思辨性阅读与表达”及其当代意义

“思辨性阅读与表达”旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。［3］批判性思维和逻辑思维的理论支撑着“思辨性阅读与表达”，它们共同为“思辨”服务。“思辨性阅读”与“思辨性表达”则分别属于信息输入和输出的环节，共同助力学生理性思考能力、深刻认知能力的培育。

“思辨性阅读与表达”最直接也最显著的意义就在于改善学生思维习惯。教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出，为构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，教师在教学过程中应当“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究”。《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（国发〔2014〕35号）也强调，要重点考查“学生的独立思考、分析问题、解决问题能力”。这都表明从思维发展的角度加强综合素质的培养逐渐受到重视。高中阶段是学生理性思维发展的关键时期，教学应当致力于发展学生的思维水平。在信息时代的背景下，学生阅读碎片化严重，难以形成深刻、具有思辨性的思维能力。思辨地去阅读和表达，从浅层次的接受知识转变为深度探究知识，这是一种更加利于扩大学生知识获取容量、深化学生对事物认知的学习方式，由此从思维的角度去提高学生的综合素养。

（二）教学内容及其思辨要求

想要实现思辩阅读就是于教学当中践行，在课堂教学当中把握思辨要求是发展学生思维的第一要务。“思辨性阅读与表达”学习任务群与统编版高中语文教材直接对应的学习单元有三个，均属必修课程，分别是必修上册的第六单元和必修下册的第一、第八单元。

必修上册第六单元的人文主题是“学习之道”，入选的篇目有《劝学》《师说》《反对党八股（节选）》《拿来主义》《读书：目的和前提》《上图书馆》。其思辨性要求为：一是在阅读文本的基础上，准确把握观点态度，学习论证方法、论证思路；二是学会发现问题，并运用所学清晰、有序地进行说理；三是形成正确的学习观，把握正确的学习方法。

必修下册第一单元的人文主题是“中华文明之光”，入选的篇目有《子路、曾皙、冉有、公西华待坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》《烛之武退秦师》《鸿门宴》。其思辨性要求为：一是顺畅阅读文本，掌握说理技巧，感悟叙事艺术；二是立足现实社会，结合所学典籍中的文本，有效表达对社会、人生的深度思考，能够探讨经典学说的当代价值；三是了解儒道思想，理性认知历史事件和历史人物。

必修下册第八单元的人文主题是“责任与担当”，入选的篇目有《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》《六国论》。其思辨性要求为：一是领会作者观点及现实针对性，把握解决现实问题的理性思维方式，鉴赏文章的说理艺术；二是学习借鉴本单元课文论证观点的方法，增强文章说服力，学会论证自己的观点；三是培养理性判断、大胆质疑的批判性思维习惯。

从这些内容的人文主题上看，它们均体现了“立德树人”的指导思想，从不同层面有序地作用于学生综合素质培养。从选文篇目上看，每一单元内部不再囿于时代、体裁、地域等因素的束缚，而是围绕同一人文主题选择多种类型的篇目，契合高中生更高阶的思维水平和更广泛的兴趣爱好。从思辨要求来看，必修上的第六单元处于初步呈现思辨内容阶段，让学生形成思辨意识，没有其他的高阶要求，而必修下册两个单元是对学习任务群要求的强化与巩固，并且要求学会表达观点和有效论证。由此可见，三个单元遵循循序渐进的原则，将“思辨性阅读与表达”任务群的要求拆解组合，以期集中有效地提升学生思维能力。

“思辨性阅读与表达”在当代表现为对学生思维水平发展与提升的高度重视，在具体教学内容和思辨要求上都远远超越了此前的标准，可以视为语文教育的一大进步。然而，当前的“思辨性阅读与表达”的教学在实施过程中仍然有提升空间。

三、“思辨性阅读与表达”学习任务群之教学

（一）基于文体特点，明晰学习目标

现代心理学将知识分为三种类型：陈述性知识、程序性知识以及策略性知识，即“是什么”“怎么办”“如何学”。学生的学习也是要经过这三个阶段的，学习一项内容，一定要先弄明白它“是什么”，才能更好地进入后续的学习。“我们在进行阅读教学时，应该让学生明确我们读的文章属于什么文体，是什么文体就应用什么话语系统来思考分析。”［4］新课标明确指出，“思辨性阅读与表达”的学习内容是“阅读古今中外论说名篇”，而中国古代论说类散文又细分为劝谏论说文、政论文、赋体论说散文等。每种文体都有其鲜明特点，在学习之初就应当站在正确的角度和方向上。

（二）整合学习资源，优化学习内容

首先，教师自身就是一种学习资源，是最重要的也是最鲜活的课内学习资源。在“思辨性阅读与表达”任务群教学实践经验缺少的阶段，教师通过继续教育、参加相关的讲座或座谈会、集体备课、校外研修、研读优秀课例等方式不断提升专业素养，努力扩充自己的知识面，开阔思维。其次，利用现代信息技术的优势。现代信息技术打破了教学的时空限制，使信息能够迅速传播，对“思辨性阅读与表达”任务群课内学习内容以多样化的方式呈现，有事件的完整概况、有新闻媒体对其的评论、有网友的看法……大量的信息资讯进入学生的视野，这些信息质量参差不齐，教师应筛选进入课堂的课外学习资源，材料出处应权威、可靠，材料内容力求多角度、多维度呈现，材料形式多样化等，让学生在信息时代下能够保持一个清醒的头脑，辨别网络媒体上的信息，发展思辨能力，这也正是该任务群的目的。最后，尊重学生的学习兴趣。教学中要根据高中生的年龄特征和学生的学情进行资源开发，比如，学生对于社会公共事件的关注，先选择学生感兴趣的话题或热点事件，或者是让学生自己选择事件进行评说，充分了解学生的兴趣所在，这样才能做到教学紧扣学情。

（三）针对学业质量，设计合理评价

在对“思辨性阅读与表达”任务群的教学情况进行评价时，必须指向新课标中的学业质量水平标准，通过可视化强且相对客观的标准，理性判断学生的学习任务完成情况、思维能力发展情况。具体而言，主要从思辨阅读和思辨表达两大方面进行评价。思辨阅读主要是考虑学生直觉思维、形象思维、文本概括、分析比较、质疑判断等能力，而思辨表达则是能够中心明确、思路清晰、语言简明地表达自己的观点。当然，在进行具体的教学评价时，教师需要结合实际需要和具体教学活动设计更为具体细致的评价方案，但始终要以语文学科核心素养为重要衡量标准、以学业水平量表为参照体系进行设计，使学生能够通过这些学习评价细则检验学习情况、找准学习定位、明确自身不足，为学习任务群教学提供有效保障。

正如社会的进步与发展一样，“思辨性阅读与表达”也需要不断跟进时代的变迁和需求而不断改变。通过对其历史脉络的回顾，我们可以看到它过去的发展意义与发展特点。然而，随着科技的进步和信息的爆炸性增长，阅读也必须面对新的挑战和机遇。只有不断探索新的方法和途径，才能推动“思辨性阅读与表达”向更高的层次发展。

［参 考 文 献］

［1］余党绪.说理与思辨——重新审视议论文写作教学［J］.语文学习，2018（03）.

［2］课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷［M］.北京：人民教育出版社，1999.

［3］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［4］金光.中学生文体感的贫困与培养［J］.现代教育科学，2006（08）.