课语整合式教学环境中大学英语教师教学能力发展的研究与思考

米保富 涂志琴

摘 要：课语整合式教学（CLIL）强调语言学习与学科内容知识学习的有机融合，为大学英语教学改革提供了一个新方向。但相比常规大学英语教学，课语整合式教学对教师的教学能力要求更高。探讨课语整合式教学环境中大学英语教师教学能力的构成与影响因素，并据此提出其教学能力发展的系统性、激励性、自主性等几项原则，为课语整合式教学环境中大学英语教师教学能力的发展提供一定启示。

关键词：课语整合式教学；教学能力；影响因素；教师发展

在全球化背景下，培养既精通专业又精通外语的复合型人才成为我国高等教育在新形势下面临的新任务。面对大学英语教学的固有问题和新形势下的新要求，一些高校也在尝试各种有益的改革探索，其中一种方向就是在大学英语教学中将课目学习（学科内容知识学习）与英语学习有机整合，即课语整合式教学。与常规大学英语教学不同的是，课语整合式教学采取整体式语言教学理念，不再将语言分解为听、说、读、写等单独技能，而是通过一种整体的方式呈现出来。同时，它倡导语言学习与学科内容知识学习的有机融合，将语言学习置于一个更有意义和更具交际性的情境中，使学生通过英语实践应用取得最佳学习效果，有利于提升学生的语言运用能力。

一、课语整合式教学的概念内涵

课语整合式教学，亦称内容与语言融合型教学（Content and Language Integrated Learning，简称CLIL），是指运用母语之外的一门语言按照合理比例教授该语言和非语言学科内容，从而使学习者获取学科知识和语言技能的教学和学习方法。它倡导以外语为媒介，在语言使用中学习学科内容知识，二者不分主次，相互促进，实现整体学习效果大于单独学习外语或单独学习学科内容之和。它所蕴含的教学理念是，学生不仅要学习外语，还要通过外语进行拓展学习，既要学会外语的用法，又要学会外语在具体学科情境中的应用。单纯的外语学习往往不利于维持学生稳定的学习兴趣，而通过外语获取新知识有助于激发和保持学生的学习兴趣。

二、CLIL环境中大学英语教师教学能力构成

在课语整合式教学环境中，大学英语教师的教学能力不仅包括每名英语教师所必备的语言能力，即语言基本功，还应基于CLIL教学“语言知识与学科内容知识融合”的特点而具备一定的专业学科能力，即对CLIL教学所涉及的“课目”专业知识有一定的了解，达到一定的专业学科水平。除此之外，学科教学能力也是必要的，它有助于教师将内容知识转化为学生易于理解的知识。涉及教学中的一些具体策略，包括对CLIL教学理念认知的能力、教材内容选择与拓展的能力、课堂教学设计与组织的能力、教学评估的能力和教育技术使用的能力等。

三、CLIL环境中大学英语教师教学能力影响因素

（一）学生

教师的教与学生的学是相互影响的关系。学生是教师教学的对象，其在教师教学过程中所呈现出的学习态度、学习动机、学习策略、学习投入等，一方面是教师先前教学能力的集中体现和反馈，另一方面也影响着教师教学能力的发展。在访谈中，部分教师提及，有的学生不明白这种教学理念对他们学习的重要性，抱怨学起来太难。在面对一种新的教学理念，如实施CLIL教学时，如果学生对该教学理念缺乏深入理解，或者不支持这种理念，则可能呈现出消极的学习态度，学习效果也会不理想，降低教师的教学效能感，并进一步影响教师教学能力的发展。

（二）学校

学校为教师的教学活动提供环境，也影响着教师教学能力的发展。一方面，学校对教师在教学改革当中的支持力度影响着教师教学能力的发展。例如，有的学校积极为教师开展教学培训、教学观摩等活动，使教师对于CLIL等新的教学理念有了深刻的认识，这能促进其教学能力的发展。另一方面，学校的评价体系也是一个影响因素。如果在评价上“轻教学”，或者对较难的教学模式与简单的教学模式缺乏差异化评价，则可能导致教师对于教学的投入有所减少，个别教师甚至不愿尝试新的尤其是较难的教学模式，不利于促进教师教学能力发展。

（三）教师自身

教师个人内在与外在的因素也可能影响其教学能力的发展。内在因素方面，教师自身学科教学知识不足、专业学科知识匮乏、教学动机偏弱等情况都会降低其教学能力水平。外在因素方面，多是一些教学以外的其他因素，如教师的婚姻状况、家庭情况、人际关系等。如果教师在这些方面面临较大压力，消耗较多时间和精力，则可能影响他们对CLIL教学的投入。例如，在访谈中，有教师提及由于其家里事情较多，既要照顾孩子，又要照顾父母，自己身体也不太好，导致其没有时间和精力研究如何更好地将这种新的教学理念融入教学。

四、CLIL环境中大学英语教师教学能力发展原则

基于以上关于CLIL环境中大学英语教师教学能力构成和影响因素的分析，课题组提出教师教学能力发展应注意的几项具体原则。

（一）系统性

从CLIL环境中大学英语教师教学能力的构成可以看出，其教学能力并不是以单独形式孤立存在的，而是由多维能力层层架构，构成一个系统的能力体系。然而，这会存在一种误区，认为大学英语教师只要语言能力强，就能教得好。语言能力固然处于CLIL教师教学能力当中比较重要的位置，但它并非构成教学能力体系的唯一能力，能力体系中还包括专业学科运用能力、学科教学能力等其他方面的能力。对于CLIL环境中的大学英语教师来说，由于CLIL教学需要学科内容知识与语言知识融合的特性，其涉及的教学能力类型比常规大学英语教学环境中的更为复杂。因此，在此环境中的大学英语教师在发展教学能力时，应遵循系统性原则，注重教学能力的系统性与内在关联性，而非只注重其中的某个单项能力。

（二）激励性

教师的教学能力受学校环境、教学环境等方面的影响。学校在激励CLIL环境中大学英语教师教学能力发展方面有着义不容辞的责任。要想使教师主动促进教学能力发展，就要通过激励杠杆形成其促进教学能力发展的动力及教学动机。教学动机是驱动教师积极参与教学活动和促进教学能力发展的心理动力。它与教师需求密切相关，教师的需求越能得到满足，他们就拥有更多内在的教学动机。学校在驱动教师促进教学能力发展的过程中，应该以教师的需求为切入点，有的放矢地对其进行引导，通过提供培训机会、组织教学观摩、搭建合作平台、建立奖励机制等多种途径，为其创设促进教学能力发展的积极环境。

（三）自主性

要想使CLIL环境中的大学英语教师实现教学能力发展，归根结底还是要依靠其内在的自主性。尤其是当高校教师对教师身份拥有强烈的认同感、秉持坚定的职业信念时，就更具自主动力。外部刺激固然重要，但教师的身份认同、知识认同以及自我教学能力发展意识认同等更为关键。因此，教师也应注重自主性，增强自主发展意识，通过不断学习、不断进行教学反思等途径实现外在激励与自主动力的统一。

课语整合式教学对教师教学能力的要求较高，要求教师不仅要具备语言能力，还要具备一定的专业学科能力和学科教学能力。教师教学能力的发展受到学生、学校、教师自身等多重因素的影响。在课语整合式教学环境中，教师教学能力发展应遵循系统性、激励性和自主性等原则。教师应系统、多维地发展教学能力，注重增强自主发展意识、激发内在发展动力，学校应为教师教学能力的发展创造适当的环境和激励性条件，从而通过教师的自身努力与学校的支持，促进课语整合式教学环境中大学英语教师的教学能力发展，为打造课语整合式教学高水平师资队伍打下坚实基础。

参考文献：

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[2]赵永青，常俊跃，刘兆浩.内容语言融合教学的中国高校本土化实践[J].中国外语，2020（5）.

[3]常俊跃，赵永青.内容语言融合教育理念（CLIL）的提出、内涵及意义：从内容依托教学到内容语言融合教育[J].外语教学，2020（5）.

[4]马文颖.高校外语教师的教学动机、心理需求和生活中幸福状态的关系实证研究[J].吉林省教育学院学报，2020（5）.

[5]牛群.影响高校青年教师自主专业发展的因素探析[J].河南教育（高等教育），2017（6）.

责编：初 心

基金项目：江西省社会科学“十三五”（2019年）规划青年项目“课语整合式教学环境中大学英语教师教学能力结构及影响因素研究”（编号：19YY22）；2021年度江西省高校人文社科研究青年项目“课语整合式教学环境中大学英语教师身份认同研究”（编号：YY21201）

作者简介：米保富（1986— ），男，南昌大学外国语学院副教授，研究方向为外语教学理论；涂志琴（1971— ），女，南昌大学外国语学院讲师，研究方向为外语教学理论。