项目化学习设计的“两驱三阶”

摘 要：评估教师的项目化学习设计方案，发现如下问题：技术性实践出现频率明显高于其他四类实践，调控性实践和社会性实践出现频率明显低于其他学习实践；未充分考虑学生学习某些学科知识时可能遇到的认知发展困境，设计的方案未能真正发挥作用；部分核心知识或能力的培养与项目化学习方案之间的匹配性欠佳，导致学科项目化学习中的“学科味道”消失。据此设计了理论学习和研究引领下逐步深化实践操作的“两驱三阶”方案，以理论学习和课例研究为两大驱动，将实践操作分为三个阶段，改进教师的项目化学习设计。

关键词：项目化学习；教师发展；理论学习；课例研究；实践操作

2020年7月，学校成立项目化学习读书小组，从此便开启了项目化学习的实践之路。从浦东新区项目化学习首批学科实验校到浦东新区项目化学习种子学校，再到上海市项目化学习实验校，梳理近四年学校各条线围绕项目化学习推进所开展的工作，反思其成效，我们发现，在不断的迭代中，项目化学习给学校带来的不只是相关机制的逐步健全，还有教师设计能力的显著提升。

一、项目化学习设计中存在的问题

早在2020年10月，语文学科团队就尝试了本校的第一次项目化学习，然而效果并不理想。区科研员和学校骨干团队初步诊断后认为，当时的学习设计看似具备了项目化学习的核心要素，实则只是按照项目化学习的流程对课堂教学实施过程稍作改变，并未将学习打造成“学生在一段时间内通过研究并应对一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而掌握重点知识和技能”的过程^［1］。剖析原因，除了教师未能将项目化学习的本质内化为教学认知外，很大程度上还源于教师不具备将项目化学习的要义外化为教学行为的能力。

为了有针对性地给予教师专业支持，学校面向三个校区、一个办学点的所有教师征集项目化学习的设计方案，要求教龄小于十年的教师必须参加，并鼓励教师组成三至五人的小组合作完成，最终征集到32个方案。我们对所有方案进行量化统计和质性分析后，发现如下问题：

第一，技术性实践出现频率明显高于其他类实践，调控性实践和社会性实践出现频率远远低于其他实践。技术类实践的方案除了要求学生操作各类手工工具、仪器、设备等，更侧重运用思维类工具和交流沟通工具，如语文、英语等学科教师倾向于设计运用思维导图完成的任务，数学、科学等学科教师倾向于设计运用数据图表完成的任务。大多数学科教师都选择了请学生用小报、小视频等方式展示其学习成果。这种相对单一的设计方式没有考虑到学科知识及学科教学知识的特殊性，没有考虑到每个项目实施过程的独特要求，将“做”本身作为目标而不是将“学”与“对知识的深度理解”作为目标，导致“做”与“学”分离，使得不少学习实践包含的思维容量不足以促进学生的核心素养发展。

第二，未充分考虑学生学习某些学科知识时可能遇到的认知困境。由于小学低年段学生与高年段学生的思维特点有较大差异，对于同一个关键概念，需要根据每个年龄段学生的思维特点设计学习实践，否则项目化学习的作用不足以发挥。如对于“品质”这一抽象概念，语文、道德与法治等学科的教师经常会将其作为关键概念设计本学科的项目化学习方案，但是方案若没有针对性，让学生在不同情境中全面、充分地认识“品质”，就会出现学习结束后，低年段学生依然不理解概念、高年段学生不足以提升认知的状况。

第三，部分核心知识或能力的培养与项目化学习实践之间的匹配性欠佳，导致学科项目化学习中的“学科味道”消失。确定核心知识或能力是项目化学习方案设计的第一步。有些学科的课程标准和教材会以学科概念为逻辑，这些学科的教师比较容易根据核心知识或能力设计学习方案；还有一些学科的综合性较强，这些学科的教师往往会在核心知识或能力与学习实践的匹配上出现困难。如曾有年轻教师将“体质测试健身手册”项目要培养的核心能力确定为“小学生探究学习能力”，使得贯穿整个项目的“自主进行体能测试”的学习实践无所归依，整个项目偏离了项目化学习的轨道，走向了探究性活动的方向。而这种情况并非个案。

二、“两驱三阶”，改进项目化学习设计

通过对教师项目化学习设计的评估，我们认为，要提升项目化学习设计能力，教师首先要提升自己对项目化学习的理解，改进自己的设计理念。而理论学习与课例研究是帮助教师实现这一目标的两大驱动。另外，教师设计能力的提升不可能一蹴而就，需要经过长时间的积累，在持续的实践操作中不断进阶。基于这样的理解，我们设计了以理论学习和研究引领为驱动、分三个阶段进行实践操作的“两驱三阶”方案。

（一） 两驱：以“理论学习”和“课例研究”为两大驱动

理论学习方面，一是要求教师重读《项目化学习设计》，重点放在“学习实践：怎样让学生经历有意义的学习实践”以及“学科项目化学习设计”中提及的案例；二是将研读范围扩大至“项目化学习的中国建构”丛书，特别是学校案例专辑，将其中的学习实践逐一剖析。

课题研究方面，我们鼓励教师申请各级各类课题，对项目化学习相关要素进行深入研究。如鼓励各学科组长针对驱动性问题的设计开展研究，鼓励各学科教师就66个工具的使用开展研究等。对于立项课题，无论区级、校级，均邀请由区科研员和校科研负责人领衔的团队走进课堂开展课例研究，在“一课N磨”中帮助教师将项目化学习的相关知识与学科知识、学科教学法知识等相融合。

（二） 三阶：实践操作的三个阶段

实践操作分为三个阶段逐步推进：第一阶段是直接借用“项目化学习的中国建构”丛书中的成熟方案，由各学科教师在对应年级实施，并通过课例研究全面分析学习设计在学生获取核心知识或能力过程中发挥的具体作用；第二阶段是借用项目化学习工具对上述方案中的部分环节进行改造，仍然由各学科教师在对应年级实施，通过课例研究分析学习设计的多种变式及其在学生获取核心知识或能力的过程中发挥的不同作用；第三阶段是由学科教师合作设计能贯穿小学各年级的各学科项目化学习方案，在规定时间实施，并通过课例研究法分析项目化学习与传统教学对学生学习效果影响的差异。

需要说明的是，理论学习、课题研究这两大驱动并非独立呈现的，而是作为支撑服务于实践操作的三个阶段。

1. 第一阶段：借用成熟方案，感受项目化学习的作用

虽然本校试行项目化学习的教师通过共同阅读相关著作已经对项目化学习有了一定了解，但是仍停留在认知层面，没有个性体验，未转化为实践智慧，这种情况下自行设计的学习方案难免与预期相距甚远。为了深化教师的体认，我们决定借用《项目化学习设计》中的数学学科项目化学习“环保送水方案”。该方案的驱动性问题如下：

学校将召开东城校区运动会，我们校区有1933名师生参加。按照常规，学校将会为所有参赛的学生、家长、教师和啦啦队们准备充足的瓶装饮用水。现在学校提出了两种方案并列举了各自的优缺点：

方案1：提供规格为350 ml的瓶装水。优点：携带方便；缺点：产生塑料垃圾。

方案2：提供可回收的19升装桶装水。优点：可回收；缺点：需自带水杯。

作为数据分析师，你能用数据说明第二种方案对环保起到的作用吗？请你根据你的数据设计一份具有鲜明观点、充分证据且形象生动的方案分析书。

我们以即将开展的运动会为情境在东城校区四年级7个班级试行该项目。与书中的情境相比，仅有个别数据略有调整。

294名四年级学生被分成30组，调查伙伴、成人一天的饮水量，查阅网络、书本中关于人体健康饮水的标准，推算此次运动会的饮水总量，推算瓶装饮用水使用数量并形象地予以呈现。小组合作基于证据提出环保送水方案，在联席会议中展示并接受评委提问，根据评估标准对包括本小组在内的所有方案进行客观公正的评估。

由区科研员和各学科教师组成的课例研究小组对本次项目化学习过程中学生的表现进行了全程观察。结果显示，多数学生表现出较高的学习兴趣，能够根据评估标准中对数据收集、合理推算、数字表达、个性展示四方面的要求完成相关任务，项目成果等第为B。课后研讨中，有教师谈到了自己在课堂结构变革、驱动性问题设置、学习支架创设等方面的深刻触动以及对项目化学习继续探究的迫切期待：

“本次的项目化活动中，生活进入课堂，成为教师和学生之外的第三个要素。这时，学生直接面对生活来组织学习过程，把抽象的知识迁移到生活中去，教师就不再是课堂有决定意义的把控者。相比于传统的课堂结构，项目化学习更重过程而非结果，更能让学生用数学的眼光观察和理解现实世界，真正提高了学生解决问题的能力。本次实践让我受益匪浅，期待接下来的项目化能为学生带来丰富的学习体验和收获，也能为培养学生高阶思维能力作出更大贡献。”

2. 第二阶段：改造部分环节，体会项目化学习的差异

在第一次模仿项目化学习获得成功后，教师产生了根据本校学情、资源条件等改造相关方案的想法，以体验不同学习方式对学生学习成效的不同作用。但是，学校运动会已经开完，再次实施“环保送水方案”的情境已然不在。思考再三，教师决定对《项目化学习设计》中小学学段的音乐学科项目化学习方案——“音乐之声”进行改造。在暑期特色作业中，教师曾引导学生探索生活中的音高，但对生活中乐器的探索、制作较为简单，其作品风格过于单一。本次项目化学习，引导学生从校外探索单一乐器到校内逐步丰富音响库，小组合作整理乐器组，综合运用音乐知识与技能合作表演，以此培养学生在生活情境中自主用音乐创意表达的能力。

改造过的项目名称为“瓶瓶罐罐会唱歌”，本质问题依然是“音乐是怎么形成的？”，驱动性问题则改为“如何更好地和小伙伴运用生活中的瓶瓶罐罐自制有音高的打击乐器并进行节目秀？”。本项目共5节课，利用午休、大课间等时间实施。整个项目用“小小演奏师评价表”引导学生学习，期间引导学生通过“评委角色扮演法”分别作为音色设计师、音乐指挥家、音乐演奏师等给出相应的评价和建议，以便在项目化学习过程中不断培养学生的艺术表现、创意实践等核心素养。同时，我们在知识与能力建构环节设计了使用“项目通行证”这一工具评估学生对所学内容的阶段性理解的评价方式，在公开成果环节设计了使用“用户移情图”（如图1所示）引导学生站在听众的立场决定节目秀的展示方式。

同样地，课例研究小组对本次项目化学习过程中学生的表现进行了全程观察。结果显示，学生对音乐的探究从感受声音各要素转为演奏方法等高阶的探索，他们基于评价指标不断完善阶段性成果和展示方式的创意实践是传统教学中非常罕见的，音阶、音高等专业术语成为解释说明类成果中的高频词，音乐创作能力也得到一定程度的培养，部分学生也能从演奏方法、演奏姿势等更高阶的音乐要素表达对音乐的理解。有教师感言：

“反过来思考整个项目化学习，其实形成性评价始终贯穿全过程，学生在每个阶段都能聚焦某一音乐概念，带着问题思考、探索，积累音乐知识与技能。形成性评价让我们及时检验学生学习成果，及时改进和调整课堂教学。”

3. 第三阶段：开发校本方案，发挥项目化学习的力量

通过借用和改造项目化学习方案，教师对项目化学习有了更深刻的体悟，自主设计学习方案的积极性和自信心明显提升。于是，语文、数学、英语、道德与法治、体育等多个学科数位教师着手开发适合本校学情和资源条件的项目化学习方案，如语文学科的“我们的小百科”，数学学科的“生日会采购清单”，英语学科的“诉说我们的母亲河”等。他们娴熟地运用多种项目化学习工具，设计了环环相扣的学习方案，将学生的认知和实践推向纵深。

以“我们的小百科”项目为例，学生需要阅读大量资料并进行归纳梳理。为了帮助学生有目标地阅读，避免出现走过场的现象，任教教师运用KWL工具，引导学生在自主阅读时集中注意力，更积极地思考，关注前后文本内容之间的联系，有意识地整理思路。如预习前通过填写“K”回忆已知经验，通过填写“W”激发阅读兴趣；阅读课文后填写“K”聚焦关键信息，通过填写“W”设定学习目标，通过填写“L”培养自我诊断与评价的能力。^［2］

学校五门基础学科的项目化学习实践在浦东新区项目学习展示活动暨种子教师培育项目启动会上进行了集中展示，与会专家肯定了学校教师在项目化学习上的探索，赞赏了五位任课教师的积极尝试。

团队双线并行，边学习边实践，从刚开始的模仿到随后的迭代，再到放手尝试，虽然问题不断，但对于我们来说，都是一次次有效的试错。我们如火如荼地开展着项目化学习，惊喜于项目化学习在教学中给我们带来的改变。团队成员也开始崭露头角，其中有2位教师承担了区级一般课题，2位教师承担了区级规划课题，1位教师承担了区级青年教师课题，12篇论文及案例获得市区级奖项并发表。学校的其他教师也逐渐认可项目化学习的理念，主动加入这一队伍中。

三、成效与反思

从2020年10月本校尝试第一次项目化学习到2023年11月开展项目化学习专题展示活动，三年中，参与教师阅读了“项目化学习的中国建构”丛书中的每本著作；围绕项目化学习成功申报区级课题5项，覆盖语文、数学、科学等学科；公开发表论文9篇，在市区级科研条线征文中获奖12项；围绕项目化学习开展课例研究6次。围绕教师提升项目化学习设计能力开展的一系列研修所取得的成果是突破性的。回顾整个过程，我们的思考如下：

（一） 在研究的过程中提升能力

2019年，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中就明确提出，要优化教学方式，开展研究型、项目化、合作式学习。2023年，《上海市教育委员会关于实施项目化学习推动义务教育育人方式改革的指导意见》将实施项目化学习作为推动义务教育改革的重要载体，实施项目化学习也有了明确的日程表和具体方案。然而，从传统的以讲授式为主的课堂教学，转变到以学生学习实践为主的项目化学习，这种教学方式的变革给“教师带来全面挑战，并不是接受几次培训、经过几次研修就能应对的。一线教师需要摒弃坐、等、靠、要的思想，发挥自身主观能动性，以研究者的心态积极进行育人方式改革，运用教育科研方法分析自己在教育教学实践中遇到的独特问题，基于教育教学理论反思自身行为并总结经验”^［3］。无论是新手教师还是成熟教师，都亟须向研究型教师转变。

在本校的实践中，课例研究对提升教师的项目化学习设计能力发挥了重要作用，因为课例研究以解决教学中的具体问题、改善教与学的成效为研究目的，以课堂作为研究场域，将一节课中教与学的行为作为研究内容，是所有教师都能够娴熟运用的研究方式。在借用、改造和创造三个阶段，教师聚焦不同主题，运用教育研究方法收集、整理、分析数据并基于证据反复思考、讨论，对项目化学习的作用、机制及其背后的原因有了深入认识。而且，课例研究由教师共同体集体实施，教师的智慧在伙伴互助、实践反思、专业引领、行为跟进等具体情境中得以形成并内化为能力，这种实践智慧具有较强的迁移性，有助于教师在教育教学实践中落实。

（二） 在学习的过程中学会设计

常言道，经验是最好的老师。但是，对于何谓可以促进教师成长的有效经验，我们并未深究，而是以有胜于无的态度对待教师经验。有研究表明，“如果教师间互相交流效果差的教学方法，专业学习团体的互动可能会强化低效的教学方法，这样甚至可能（不是有意地）产生相反的影响”^［4］。由此，教师自身需要对其接触到的经验具备足够的判断能力和选择能力，这就需要教师有相应的知识储备，具备“专家思维”。学校组织的理论学习，尚不足以支撑教师成为专家，还需要教师根据自己的需要进行系统的、结构化的深度学习，在学习的过程中，提升自己。

在本校的实践中，除了《项目化学习设计》一书，教师的阅读范围还扩大至“项目化学习的中国建构”丛书及他们感兴趣的其他相关书籍，丰富了教师对项目化学习的认知，使其一定程度上具备了这个领域的“专家思维”，为批判性吸收、创造性运用奠定了扎实基础。在从借用、改造到创造的实践体验中，他们从起初阅读书籍时对学习实践的浅表认识逐渐消化、吸收，有了自己的理解，从而在真实的项目化学习中学会了设计，学会了开展项目化学习。

虽然我们的项目化学习已经取得一定成果，并由此引发了教师教学理念、教学行为和学生学习方式的积极变化，但是在将项目化学习纳入常态化的课程实施体系的过程中，我们还有很长的路要走。我们将继续积累典型案例，不断提升教师对项目化学习的理解与实施能力。

参考文献：

［1］夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.北京：教育科学出版社，2021：8.

［2］朱韵清.自主阅读助推器——KWL模式的本土化实践［J］.上海教育，2023（32）：54.

［3］张美云.指向“胜任”的教育科研培训［J］.上海教师，2023（1）：6876.

［4］迈克尔·富兰，彼得·希尔，卡梅尔·克瑞沃拉.突破［M］.孙静萍，刘继安，译.北京：教育科学出版社，2009：27.

（张蕊清，上海市浦明师范学校附属小学党总支书记、校长。）