质疑补白共情，且读且写提思维

张丽萍

读写结合是语文教学中很重要的一种操作方式，也是语文课堂中常采用的一种教学活动。教师引导学生在阅读中有质疑、有思考，鼓励学生建构基于文本的涵盖内容主旨、情感价值等诸多方面的多重认知，及时写下自己的基于文本又超越文本的文字，才能真正实现学生对文本的深度阅读，进而在阅读中训练学生的高阶思维，提升学生的阅读水平。笔者发现，当下的语文教学中，读写结合在课堂上的体现并不理想：一方面是只重视读，忽略写；另一方面是虽然体现了写的活动，但也仅仅是为了追求环节的完整，不注重写的质量，写得肤浅，没有以写锤炼学生的思维。

那么，如何在课堂教学中真正落实读写结合呢？笔者认为，读写结合必须基于高阶思维视角，即读有思考，有辨析，有想象，有推理，有建构，在此基础上相机展开写作，才能把读和写紧密结合起来，真正发挥好“读为先导，打开思维视域”“写为运用，提升思维高度”的作用。也就是说，只有把阅读功课做好，才能实现读写的结合。下面，笔者以自己执教的几节课为例谈一下基于高阶思维的读写结合之法。

首先，读有质疑，在推理中写作。

读贵有疑。在阅读中有质疑，才是真正的阅读，才能透过文字表象，探及文本的内核。而基于质疑的推理则更是对自己质疑的前置性思考——自己验证质疑的合理性及可能性。阅读教学中，质疑与推理都是保证阅读实效的重要思维方式。

笔者在教学《我的叔叔于勒》这一小说时，带领学生把解读的视角聚焦在于勒给“我们家”写的那封信上。通过解读，我们发现这是一封“漏洞百出”“逻辑混乱”的信。我顺势启发学生基于这封信提出自己的疑问。

学生的质疑如下：

1.既然这是一封根本不可信的信、一个虚无缥缈的许诺，为何“我们家”却把它视为“福音书”呢？

2.一贯精明的“我”的父亲、母亲难道没有发现这封信的破绽吗？如果发现了，他们为何不直接说明并接受现实呢？

学生在质疑后，并没有停止自己的思考，而是继续推理，在推理中验证：假如没有这封信，他们一家会期待于勒回来吗？这封信最吸引菲利普夫妇的是什么？于勒为何不一直给“我们家”写信？经过反复的质疑、推理后，学生一致得出这样的理解：这封信虽然虚无缥缈，但在那段时间里，它是“我们家”全部的希望，尤其菲利普夫妇把改变家庭命运的赌注全部押在了那封信上了。可以说，这封信是菲利普夫妇这个长期生活在社会底层的小人物摆脱贫困的最后的一根“救命稻草”，他们太需要这封信来安慰自己、拯救自己！虽然随着时间的推移，他们愈发地感觉到这封信的破绽越来越大，但心理上早已经习惯了用它来麻醉自己，以至于他们都没有勇气去戳破真相！所以，他们宁可用这封信来欺骗自己，也不愿承认它随着时间流逝所表现出来的荒谬。

学生经历了阅读、质疑及推理之后，可以清晰而真切地感受到菲利普夫妇作为当时社会普通人的可怜、无奈及辛酸。这样学生对文本的理解也就不再是标签化的“资本主义社会背景下人与人之间的金钱关系”的认知，而是对当时社会下复杂人性的理性认知，这就为下文更好地理解菲利普夫妇遇到于勒、躲避于勒设置了最真实的情境。

笔者在学生完成了质疑及推理后，这样设置读写结合活动：同学们，假如菲利普夫妇要给于勒回一封信，你认为在这封信中菲利普夫妇会写什么内容？

学生有了对课文中那封信的深刻分析，对接下来“自我创作”的这封信也会有新的推理：

1.如何称呼于勒？

2.如何表达对他的关心，却又不让于勒感觉到对他财富的觊觎？

3.如何催促于勒尽快回家，却又不把自己的目的表现得太过直白？

4.如何表现出自己对那封信的怀疑，却又不至于惊动于勒？

学生的这一系列推理都是建立在对原文的充分感悟、质疑基础上的。这些推理也紧扣住了主人公复杂的内心，有助于学生更好地理解在当时社会制度下，普通民众的生活状态及制度逼迫下的略显病态的心理这一深刻主题。这些推理，对文本有思辨，更有基于文本的创造。在此基础上，学生构建了这封信的思维导图。学生会拿捏好菲利普夫妇的情感力度，将自己的思维作用于这封信中，就会有理有据、有感有情地完成这次写作，并在写作中实现对文本更高层级的理解。这样的读写结合，才是有利于促进学生思维发展的读写双向促进的活动。反之，如果没有这样的质疑和推理，直接让学生去表达，学生的思维触角根本不会延伸到对菲利普夫妇复杂人性的分析上，写出的文字肯定是缺少温度和深度的。

其次，读有想象，在补白中写作。

品读文字，需要咀嚼出文字本身的意思，即“本味”，还要读出文字背后的深意，即“真味”，更要关注到文字投射在自己认知世界里的个性理解，即“己味”。而要更好地把握这一“己味”，就需要阅读者把自己的想象、补白等思维浸入其中，在想象中再现或重塑文本当时的情境，把“自己”纳入文本之中，补白情境中应该有，文本中却没直接体现的内容，这也是阅读教学不可或缺的思维方式。基于想象阅读进行补白式写作，也是读写结合不错的选择。

在执教《孔乙己》一文时，为了更好地引领学生分析孔乙己的悲剧性人格与其命运的紧密关联，进而更加深刻地感受封建科举制度对主人公孔乙己的戕害，笔者把思考探究的视角放在了孔乙己最后一次出现在咸亨酒店的这一组镜头上。小说告诉我们，孔乙己最后一次来到咸亨酒店，是用手“走”来的，那一副可怜、凄惨的样子让人不忍直视。但是，小说对孔乙己如何用“手”走到咸亨酒店的描写却很少，可谓轻描淡写。说明作者的关注点不在于此。作者关注的是孔乙己到酒店后通过与掌柜的寥寥几语而表现出的潦倒不堪、几近奄奄一息的精神状态。作者轻描淡写或者不写的地方，笔者以为更应该留意，因为这里面也潜藏着丰富的信息，给我们无限想象的空间。于是，笔者启发学生结合小说中已有的信息以及前文对孔乙己、酒店掌柜、短衣帮等诸多人物形象的分析，对孔乙己最后一次来到咸亨酒店时的动作、形象展开丰富的想象，并运用补白的方式丰富这一情景及人物。学生经过想象，补白的思路如下：

对孔乙己的手进行特写：又黑又脏，因为用手走路，上面应该还有磨破的、扎破的伤口；

对孔乙己被打断的腿进行特写：腿被打断，且无钱医治，只能任由其溃烂，吊在脖子上，那样子既滑稽可笑，又令人叹息不已；

对孔乙己的长衫进行描绘：长衫比以前更加破旧了，因为用手拖拉着走路，这长衫也就无法为他证明自己的身份了，长衫低到了地上，说明孔乙己的尊严也被践踏到地上了。

完成了这个想象补白后，笔者又顺势引导学生思考：喝完酒的孔乙己，必然用这双“手”支撑着离开咸亨酒店。想象一下，在众人关注下，孔乙己内心会有什么样的活动？他的动作会相应有什么表现？

学生浸入情境中，继续展开想象，补白如下：

1.他肯定会这样想：虽然我的腿被打断了，但我还是读书人，我还有作为读书人的尊严。我绝对不能让你们看我的笑话！我要整理一下自己的衣服，走得体面一些！并且，我一定要高昂着头，不让他们看到我的落魄，我一定要维护好自己读书人的身份！你们想瞧我的笑话，不可能！

2.他也许会这样想：我绝对不会和你们这些人为伍的！我就是死了，也是作为读书人的身份死的！虽然我现在看上去很不堪，但我决不能成为你们的笑料！我要努力保持读书人的颜面离开这里。我要把自己的头颅努力抬得高一些，更高一些！

由上面的教学片段可以看出，学生在原有文本的基础上展开了丰富的想象，围绕人物的性格及其必然的命运走向进行了想象性补白，在想象中进一步丰富了人物形象，透视了人物的悲剧性人格，并在补白中验证了人物性格与其命运的必然联系，从而拓宽了分析人物形象的视野，更好地理解到封建科举制度对孔乙己的毒害之深。一边想象，一边进行补白写作，有助于学生把自己置于当时的情境中，如睹其人，如闻其声，如触其心，从而更深切地把握文章特定背景下人物命运的必然性，更深刻地感悟文章的主题。这样的读写结合中，学生把文章中的每一字都渗透进自己的思考，并辅以自己的想象，融进自己的补白，这是真实的阅读，更是有效的写作。这样的读写结合，不是把写作与阅读当成两条线，而是相互交融，是思维的同频共振，是输入和输出的相得益彰。

最后，读有共情，在建构中写作。

阅读文章最好的境界就是与文章产生共鸣，即文章的观点、情感、态度及价值取向得到自己的认同，并能在与文章产生的共情点处加入、丰富、延伸自己的认知。在阅读中共情，在共情中建构自己的思维路径，并能用自己的语言清晰表达自己的思维成果，表达也就水到渠成了。

笔者在执教《一棵小桃树》时，为了更好地引领学生感受作者对小桃树的思念与敬意，启发学生通过精读、品析描写小桃树的语句，从字里行间寻觅作者寄寓其中的情感密码。但是实际操作时却并不理想。学生很容易陷入读读、品品、议议的怪圈，且存在对作者感情体悟尚不深就生拉硬套或盲目拔高的问题。很多学生只找出了小桃树描写文字中生存环境恶劣、被人忽略、长相委屈及在风雨中遭受摧残却坚强挺立的句子进行了语言技法方面的赏析。至于这些句子与作者情感之间存在的因果联系几何，他们理解得还很肤浅。这说明学生与文本、与作者之间还没有产生共鸣，还没有建立共情点。于是，笔者尝试在这一环节进行读写结合，引导学生寻找与作者的共情点：假如你就是那棵小桃树，看到当年亲手栽下自己的主人回来了，你想对他说些什么？

这一处的读写结合，目的是在学生与作者之间构架情感交融的桥梁，建立一个与作者感同身受的共情点。学生要想写好这段文字，需要将自己化身为文中的那棵小桃树，并结合小桃树在文章中的成长经历，才能对“我”有话可说。基于对文章语言的品味、鉴赏以及对作者情感的初步体验，学生最终在下面几个方面与作者形成了共情点：

1.对作者的思念：阔别多年，再见到作者时的欣喜与激动，正如作者见到自己的小桃树时一样。

2.对作者的埋怨：多年前不辞而别，让我忍受孤独，在“委屈”中慢慢长大，在一次次的风雨中独自面对。

3.对作者的理解与包容：这些年来，我们都在成长：我已经长成一棵坚强的桃树，你已经学有所成。我们都是“有出息”的。

这些共情点，包含了学生从小桃树角度而言对“我”复杂的心绪：有思念，有埋怨，也有理解。学生体悟到这一点，也就意味着借助小桃树这一角色与作者在情感上达成了共融、共情，再去理解“我”对小桃树的思念与亏欠、欣慰与敬意等情感，也就很容易了。以上针对共情点的陈述，是将小桃树拟人化了的表达，意在引导学生感受到小桃树就是作者的真实写照，小桃树的成长历程其实就是作者的成长历程：在遭受委屈中坚守理想，在历经风雨中坚强成长，失去与获得，离开与回归，没出息到有出息。这些理解因为有了与作者的共情，学生才会理解得更加深刻。正因为有了共情，学生的写作才会打开情感的闸门，文字既很好地体现了作品的主题，也写出了自己真实的阅读体验。这种基于共情的读写结合，为学生循着文字及作者情感轨迹而探及文本内核，打开了一扇窗。

总之，阅读教学中的读与写，是学生高阶思维相互融合的过程。读中有质疑，读中有想象，读后有共情，才是真正的阅读，读后的写才有了依据，才能真正显现出思维的成果，表达才深刻。

（作者单位：山东省平度市南村镇郭庄中学）

编辑：常超波