“备”加努力，走好集备研思之路

安浩

《义务教育地理课程标准（2022年版）》中提出“基于核心素养发展要求，遴选主题内容和基础知识，设计课程内容，优化内容组织形式，进行结构化整合的大单元设计，增强内容与育人目标的联系”，明确了单元整体教学理念在地理教学中的重要指导作用。如何将单元整体教学理念落实到课堂上，并转化成学生的核心素养能力？集体备课作为融合集体智慧和提升教师教研能力的重要方式，成为大单元教学落地转化的最有效保障。

对此，笔者认为以单元整体教学理念为导向的地理集备，通过回答“备什么”“怎么备”“备得怎么样”三个问题，从“内容—路径—评价”三个方面构建单元集备模式，能够有效提升备课效果。下面以初一地理上册第三章《天气与气候》为例阐明观点。

一、立足课标，聚焦单元集备内容

基于新课标及单元整体教学理念，我们明确单元集备内容，从单元教学目标、单元结构化设计、单元教学设计、单元评价设计四个着力点进行研讨，形成完整的单元集备规划表、单元教学设计等单元教学资料，为教学活动做好充分准备，实现学生素养能力的提升。

1.明确单元教学目标

根据课标要求、教材分析、学情分析，掌握《天气与气候》单元教学内容重点，基于本单元核心素养的学业水平要求，确定单元教学目标，并通过设置驱动性学习任务和主题探究活动来保障目标落实。

2.建构单元知识体系

地理单元组织的隐形联系是单元知识之间的地理逻辑关系，是将知识转变成素养能力的重要骨架，集备中需要将这一层联系理清理顺，并由其统领地理学习的全过程。《天气与气候》单元结构为分总结构，通过对天气、气温和降水的学习，总结世界气候的分布差异性，认识世界宏观范围内气温和降水的空间差异，培养学生地理空间思维能力。依此完成集备规划表中的单元结构化设计，形成《天气与气候》单元知识体系。

3.设计单元教学过程

以单元教学目标为基准，以单元知识体系为框架，创设真实情境，设置驱动性任务，以问题探究的形式串联，完成单元教学设计，设计出具有可行性的教学过程，从而达成地理素养目标。

基于核心素养的教学尤其强调真实情境的创设，学生核心素养是在解决问题的过程中生成的，而地理是探索世界的学科，真实的问题产生于真实的情境，或是社会现实，或是时政热点，或是生活经历。以《天气与气候》这一单元为例，课标中要求学生能够“结合实例，说明天气和气候对人们生产生活的影响”，为此设计单元情境“候鸟的迁徙”来串联单元学习任务，增强学生认识真实世界、解决真实世界问题的能力。

4.优化单元评价设计

评估教学目标是否达成，进行单元教学评价是必要的。确定教学目标，主要解决我们要“到哪里去”；绘制单元知识体系，就是确定我们“带着什么样的想法去”；设计单元教学过程，可以解决我们“怎样到达那里”，即过程性问题；而如何知道我们“是否到达那里”，则是单元教学评价要解决的问题。新课程标准要求实现“教学评一致性”，单元评价设计的前置要求教师备课时就要考虑目标的达成效果和素养形成的程度。如关注过程性评价和结果性评价，通过生生互评、自评、师评等不同的评价角度，星级和等级不同的评价方式，落实学生单元学习的综合性评价。

二、深度教研，创设“四备二磨”路径

融合备课组老师的集体智慧，保证单元集备内容落实到课堂上，还需要科学的集备路径来实现。为提高备课组的集备效率，保证地理教学质量，我们在传统集备方式的基础上加以改进，逐步总结出“四备二磨”集备路径。

一备——个人初备。按单元整体教学计划，划分课时进行备课，备课组内主备教师初备完成单元规划表，分课时分教师完成单元教学设计及课时三学单。如：《天气与气候》单元一共安排七课时。教师个人按照课时划分有计划、有目标、有针对性地完成备课，之后加以整合形成单元备课资料，实现备课组内容教学备课的融通连接。

二备——集体研讨。备课组利用每周2节的集备时间开展集体研讨，按照备课顺序由主备教师在教研会上汇报备课思路。站在“学生”角度进行分析，思考教学目标的设计是否对应课程标准，情境创设是否合理，活动设计是否符合学生认知发展特点等。组内研讨交流，提出修改建议，交流达成共识，最终形成统一的单元规划表、单元教学设计，完成备课资源的集体共享。

三备一磨——课堂实践。教师个人实践时根据学情以及教师的个人特点，对集体共案进行细微的调整，形成具有教师个人特色并且符合学生实际情况的教学设计，开展课堂教学实践。课堂实践后，进行及时反思，根据课堂上存在的问题及时同备课组成员交流研讨，同时修改教学设计，达到优化共案的目的。

四备二磨——资源整合。结合三备一磨后修改的教学设计继续在教授的第二个班级进行课堂实践，并于课后及时交流，再次研讨并修改教学设计，力求形成适应学生学习习惯，符合教学规律的地理集备资源。

三、多元多维，完善师生评价设计

教学活动的结束并不代表集体备课结束，结合集备路径进行有效的评估和反馈，可以帮助教师掌握学生的学习情况和备课效果，并反思和改善教学策略，调整教学行为，这些都需要通过集备评价来实现。基于单元整体教学理念下的“备—教—学—评”一致性的评价对象既包括教师又包括学生，评价工具和评价标准不尽相同，各有侧重。

传统集体备课缺乏评价设计，仅有的部分评价也多注重学生的学习结果而忽略集备过程，且评价标准单一化，忽略了集备评价对教学的长期指导作用。单元整体教学理念下的集体备课，能够从更宏观的角度建立集备体系，将地理核心素养借助主线清晰、形式多样、更强调“学生为本”的备课形式体现出来。教师可以根据集备评价调整教学思路、教学设计以及教学方法，让课堂教学从“预设性教学”向“生成性教学”转变，在持续反馈不断调整的过程中，实现对学生进行持续的关注，分析学生学习行为及学习方式的变化，为教师后续教学提供参考，使课堂教学管理从经验型向智能型、科学型转变。

以单元的整个集备过程作为评价对象，评价主体和方式走向多元，将学生评价、师师互评、教师自我评价等多种形式相结合，教师可以获得更全面的评价信息和更准确的自我认知。各个评价指标相互独立、层次分明，构成地理教研组集体备课评价量表，最终获得较为全面的评价反馈，为长期集备活动的开展提供依据。

（作者单位：山东省威海市明湖路学校）