幼儿园教师专业观察力提升策略研究

【摘 要】一名优秀的教师不仅要拥有丰富的科学知识储备，全面掌握教育理论基础，还要具备专业观察力。所谓专业观察力，即教师在面对多种教学情境时，熟练利用学科教学知识感知和理解与学习过程有关的重要事件的能力。为提升教师的专业观察力，保障教师在专业技能过关的同时拥有坚定的教学信念以及高水平的职业素养，文章聚焦教师专业观察力，在科学阐释教师专业观察力内涵的基础上，分析现阶段教师专业观察力的发展情况，针对存在的具体问题，提出强化教师专业观察力的主要策略。

【关键词】教师专业观察力 教学信念 幼儿园教师

【中图分类号】G451    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）06-18-03

《幼儿园教师专业标准（试行）》中指出，幼儿园教师要“有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿”。由此，专业观察力成为当代幼儿园教师必须具备的职业技能。对于如何培养幼儿园教师专业观察力，早在20世纪60年代，西方国家就有相关的学术研究，专家学者从课程与教学、认知心理学、社会学等多个维度分析教师专业观察力之于整个教学工作的价值，影响教师专业观察力形成的因素，在何种工作机制中有利于教师观察力的养成，以及如何发展教师的专业观察力。以上研究能够为国内教育领域提供借鉴，为教师专业观察力的形成拓宽新的视野。

一、教师专业观察力的内涵

专业观察力一词最早出现于1994年，由社会学家Goodwin提出。［1］该研究者认为专业观察力就是专业知识储备充足、经验丰富并有较高探索热情的一类群体主动感知和解释复杂情境的能力。专业观察力并非是简单的思维运作过程，其强调在复杂情境中体现出的实践技能。

教学工作中，教师的专业观察力关乎整个课堂教学质量。观察能力是教师的核心能力，游戏观察能力直接决定了教师的课程生成与实施能力。［2］有着专业观察力的教师，应善于管理课堂教学情境，根据学生的真实反馈，采取相应行动，调整教学策略，以保障课堂质量。在专业研究领域，对于教师专业观察力的界定尚未统一，有观点认为该能力属于一般性能力，也有观点认为该能力属于领域特殊性能力。在更早的分析研究中，研究者将教师专业观察力界定为一般性能力，但随着相关研究的深入，Sharman等人则“从儿童发展的四大块，以身体动作、智力、语言以及社会性和情绪情感来确定教师在观察时所需要注意的内容”［3］，探究工作仍在继续，并未进行跨学科系统比较研究。

二、教师专业观察力薄弱的表现

（一）随意观察较多，有意观察较少

在教学领域，教师的随意观察即无目的地观察，观察内容缺少计划性；有意观察即有目的地观察周围情境，按照教学目标与任务，选择性地进行观察。对比二者可以明确，教师若想提高教学质量，需要进行更多的有意观察，根据教学任务，确定观察目标与内容，为课堂推进提供帮助，从容地应对复杂多变的教学情境。有意观察不是观察课堂上发生的所有事，也不是毫无目标地观察。虽然专家学者对有意观察提出深刻见解，但是教师在实际执行过程中仍然存在一些问题。由于教师缺少相关理论基础，无法深入理解有意观察的内涵，日常教学中更多的是无意观察，往往是直觉的，观察记录方法也比较单一，往往采用的是叙事记录［4］，观察行为只是出于职业本能。在这样的观察方式下，教师也能获取部分课堂信息，但是信息过于零散，缺少全面性、系统性，教师无法根据这些信息精准掌握课堂。

（二）依赖经验观察，科学观察较少

相比经验观察，科学观察更具有规范性。教师应在课堂上更多地进行科学规范的观察，如此获得的信息才更具有指导价值，有助于教学工作的顺利推进。然而现实情况是，部分教师的观察技能不过关，观察方法缺少科学性与规范性，观察前缺少设计，只能凭借过往的教学经验进行观察。这种观察形式专业性缺失，观察效果不够理想，无法为教学工作挖掘有价值的信息。

（三）过多描述观察结果，缺少深层次解释

对于观察结果的总结，相比单纯的现象描述，深层次的解释更能体现教师的推理、分析能力。具有专业观察力的教师在观察到课堂现象后，应对观察结果进行深入的思考与推理，运用逻辑思维还原课堂事件的整个过程。

在实际教学中，部分教师的专业观察力薄弱，对观察结果只能进行事实性描述，很难在其中融合教育理论展开推理演绎，对课堂事件缺少更深层次的解释与分析，观察结果欠总结，导致教师无法找准课堂实际问题，教学质量无法改善。

三、提升幼儿园教师专业观察力的思考与启示

相关研究显示，教师专业观察力是一项涉及面广、综合性极强的核心素养。“与日常观察不同，专业的观察是为科学研究或职业要求而进行的”［5］，发展教师专业观察力需要教师同时具备扎实的理论知识、坚定的教学信念、敏锐的情境感知力和较强的实践反思能力等，这些发现进一步支持了“观察渗透理论”“情境认知理论”“反思性实践”等研究观点。

（一）优化教师的观察理论素养

所谓观察，一方面指依靠感官获取的感知，一方面又包含观察者的信念、解释，二者相互作用、相辅相成，缺少任何一方，观察都不能成立。在实际教学中，教师要深入了解“看”的含义，以善于发现美的眼光去观察幼儿，对幼儿抱有肯定、相信的态度，及时发现幼儿身上的闪光点，对幼儿已有的能力持赞赏态度。当教师以发展的眼光看待幼儿，认为幼儿的各方面能力还有待成熟发展时，那么教师的观察重点就会是幼儿无法独立完成的、有待提高的细节。

“看到”则更强调理论为观察者所提供的对观察现象进行深层次解析的力量。这里的观察分为一般观察和专业观察。教师专业观察力的养成，离不开实践情境中教师所体现出的信念、知识经验。因此，教师需要不断完善自身教育观，教学观察对象围绕幼儿的兴趣爱好、真实需要展开，教师扮演课堂指导者的角色，而幼儿则是课堂的主人，通过游戏环节的融入，增进师生互动，建立和谐的师生关系。另外，幼儿园还要加强对教师的培训，不断更新教师的知识体系，掌握不同年龄儿童的发展规律、发展路径以及科学的观察方法，规范教师的观察行为，指导教师学会根据观察结果进行多方面的推理与解析，更深层次地了解幼儿的行为。不仅如此，教师也要懂得观察的局限性，正确看待幼儿“不可能被完全理解”，从而超越简单、线性的观察评价，尊重幼儿的独特性，以包容、开放的态度去观察幼儿、感知幼儿，寻找促进幼儿发展的多种途径。

（二）注重实践，在真实情境中践行“使用理论”

教师专业观察力的形成，除了要以理论、信念作为依据外，还强调教学实践和真实情境中的观察，这与科学实践学派对“观察渗透理论”的创新与发展不谋而合。该学派在理论研究中融入实践，提出理论与实践并行的观点，这是探寻真理的核心过程。观察包括理论创新观察和常规观察两个类型。施行前者的观察行为时，观察以理论作为基础，同时理论以观察作为自身检测、调整的凭证，从而完善观察。基于理论指导的教育实践过程中，其面临的环境具有复杂性、动态性与多变性特征，此时的教育实践除了要思考教学内容、教学方法，还要明确具体情境下的教学内容、教学方法。所以实践教学中，理论应结合实际情境做出相应改变。若理论一成不变，会失去实际效果，只能应付简单机械性问题，面对复杂多变的教学情境无法发挥作用。

基于实践及其情境对理论的制约和塑造作用，在实际教学中，幼儿园教师需要灵活掌握技巧，谨防教条主义的形成。教师在观察中不能单纯套用理论，正确做法是：事先了解观察对象，明确其发展特点，之后结合现实情境，逐层分解观察对象，同时进行综合和还原。例如当观察结果是红红和花花只在建构区域玩耍，且这种情况维持了两个月。以上观察现象抽象性较强，但鉴于红红和花花是两个不同的独立体，她们玩游戏的情境、具体表现必然存在差异。教师在分析这类观察结果时，应当考虑红红和花花玩的游戏属于低水平的重复，还是建构技能的不断发展；她们是自己玩游戏，还是有伙伴加入；是单一的建构行为，还是伴随着多领域的经验整合。表面上一致性较强的行为，并非都能套用一种理论进行解释。即使观察一名幼儿，他的各种行为也不能尽数使用相同理论加以分析和解释。

此外，就观察本身而言，也具有一定的实践价值。教师在真实情境中进行观察，能够全面掌握幼儿的发展特点、现有知识积累、思维模式等情况，如此不断完善教师的教育观，丰富教学手段，做到因材施教。因此，要理论联系实践，教师在多种教学情境中对幼儿进行多层次的观察，不断调整理论思想，使其为观察实践所用，从普遍理性走向情境理性，如此深化理论内涵，为教学工作提供指引。

（三）注重反思，构建全新的知能体系

分析教师专业观察力的影响因素，可以发现教师的实践经验影响其专业观察力。但这里的经验不是指单纯的教龄叠加，而是指向经过深思熟虑的反思性实践。［6］亚里士多德就曾分析过实践和反思，认为经验和经验的反思创造了“实践智慧”，且通过实践形成“理智能力”。

研究者Schon曾对“技术理性”持否定批判态度，他还提出“反思性实践”这一概念。该学者认为专业实践并非机械重复的技术，而应该属于艺术的范畴，反思性实践中的反思行为不仅出现在行动之前和之后，而且出现在行动之中，通过反思可以解决单纯用技术无法应对的多变、复杂的情境。在这一过程中，行动持续阶段的反思属于实践者最难掌握的同时也是核心的一项能力，该反思行为要求实践者在新的情境里运用曾经的经验。首先，实践者要在新情境中深入探究问题，之后利用“包含实例、图像、理解和行动在内的知能库”重新理解情境和框定问题，同时采用探索式、行动探测式和假设检定式实验完成验证工作，以保证验证新观点、新做法的有效性。在实际教学情境中产生的课程脚本，则正好发挥“知能库”的作用。

范梅南延续了Schon的观点，深挖行动和反思的内在联系，明确了反思的四大类型，即行动之前的期盼性反思、行动中的交互性反思、教育情境中的智慧性反思和行动后的追溯性反思。在反思作用下，教师更具有教育机智，教育观念更加清晰，教学行为更具有方向性，实践智慧由此形成。站在理论角度分析反思实践，若想形成实践智慧，应激发幼儿园教师的反思意识，培养其反思能力。教师自己也要善于总结观察行为，不断反思，从而激活“知能库”，紧密联合理论与实践，树立观察目标，选择合适的观察方法，同时联系“知能库”全面观察儿童，寻找教育切入点，不断扩充“知能库”，实现知能重构。此外，为了培养幼儿园教师的实践智慧，积累丰富的实践经验，幼儿园要为教师提供进修机会，组织专业讲座、学术研讨会、师带徒等多种活动，增强教师的反思意识。教师应意识到对儿童观察和理解的最终归宿是对儿童的发展给予最大限度的接纳、包容与谅解［7］，以此持续优化教学策略，积累实践智慧，提高教师的专业素养。

综上所述，在教育领域中，教师的专业观察力对教育工作意义重大。拥有专业观察力的教师，善用有意观察，事先明确观察对象与内容，在教学实践前、实践中、实践后加强反思，及时发现学生的真实问题，结合教学情境，有效调整教学手段，革新教育观念，增强课堂趣味性，密切师生关系，以此全面优化教育水平，推动我国教育事业的创新发展。

【参考文献】

［1］高宏钰，霍力岩．教师专业观察力及其提升策略：“观察渗透理论”的视角［J］．当代教育科学，2020（4）：33-37．

［2］张引江，姚刘芳．四式并联：提升教师游戏观察力的园本研修策略［J］．今日教育（幼教金刊），2022（9）：9-13．

［3］余雅洋．幼儿教师观察行为研究述评［J］．广西教育学院学报，2022（2）：216．

［4］钱璐珂，高钰涵．区域活动中教师观察能力提升的行动研究［J］．教育观察，2021，10（40）：81-83．

［5］方银叶，张莉．学前“儿童行为观察”实践教学有效性的现状审视与提升：基于观察渗透理论［J］．陕西学前师范学院学报，2020，36（7）：100．

［6］许冰灵．教师专业观察力研究及其对提升幼儿教师观察能力的启示［J］．黔南民族师范学院学报，2021，41（4）：96-101．

［7］池丽英，赖斯慧．技能还是素养：对幼儿园教师观察能力内涵的反思［J］．学前教育研究，2022（8）：83-86．

李云 / 上饶幼儿师范高等专科学校，讲师，从事教师职业发展研究（上饶 334000）

【基金项目】2022年度江西省教育科学“十四五”规划项目“适应期幼儿教师观察能力职后提升的行动研究”（22GZQN023）