文化“再”启蒙在我国高校通识教育中的地位及路径研究

陈泽星

摘 要：我国高校在经历过效仿前苏联模式的“专才教育”阶段之后，逐步意识到“通识教育”的重要意义。然而，在借鉴欧美经验，尤其是在学习香港高校的“通识教育”时，发现其并未很好地达成预定期望。本文通过原因分析，发现一种线性的、强者输出给弱者的“文化启蒙”，是其内在的价值标尺。“文化启蒙”发展至今，其背后伴随的是西方中心主义的“文化霸权”，而这恰恰是影响青年在“颜色革命”等运动中极易出现被煽动的原因。因此，亟需探索构建在中国特色哲学社会科学指导下的通识教育体系：它以文化“再”启蒙为核心，扎根中国大地、重新自我审视、厘清概念边界、达成话语共识、塑造主体身份，并通过正视历史、把握当下、关怀人类、面向未来、贯穿始终等路径，探索符合中国国情的真正启蒙。

关键词：文化启蒙；文化霸权；通识教育；中国特色哲学社会科学

中图分类号：G642文献标识码：Ａ文章编号：１００９ — ２２３４（２０24）02 — ０153 — ０4

习近平总书记在全国哲学社会科学工作座谈会上指出：“坚持和发展中国特色社会主义必须高度重视哲学社会科学……要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学。” 同时，他还强调：“高校哲学社会科学有重要的育人功能，要面向全体学生，帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观，提高道德修养和精神境界，养成科学思维习惯，促进身心和人格健康发展。”［1］

因此，我国高等学校不仅要从学科建设的角度为中国特色哲学社会科学体系的构建贡献力量，更要通过高校哲学社会科学的教育方式教育学生、影响学生、帮助学生，而育人的重要途径之一正是“通识教育”。

一、我国近现代高校通识教育的发展历程

在我国近现代高等教育史上，通识教育常与专才教育作对比。我国最初的高等教育体制，是仿效前苏联专才教育的模式建立起来的，而前苏联专才教育模式按照工业化生产的方式，不断将学科细化，例如将工学分割成机械、建筑、化工等，这些非常具象的科学门类确实非常适应建国初期我国经济社会的发展，但随着时间的推移，轻文重理、专业面窄、比例失调等问题日益严重［2］，制约了国家整体人才实力的发展。

因此，在经过80至90年代关于教育模式的大争论之后，国内高校逐步开始尝试开设通识教育课程。其借鉴的主要模板多是美西方大学的人文艺术课程、文理交叉型课程、名著课程计划等。港台地区的高校，尤其是香港中文大学的通识教育（又叫全人教育）影响巨大，内地不少著名高校如西安交通大学，建立书院等类似机构，希望通过成立专门机构对学生开展通识教育，使学生成长为“全面发展的人”。

值得一提的是，学界至今对通识教育没有统一的概念，只是从广义上来说应是一种完全意义上的人才培养模式，它包括教育理念、培养目标、专业设置、课程安排、教与学的方式、学业评估、学生管理等全过程教育环节，应当与通识教育课程区分开来［3］。

二、高校通识教育问题渐显及“文化‘再启蒙”之必要

通识教育的初衷显然是非常正确的。只有全面发展的人，才能成为当下甚至是未来复杂社会的建设者和领导者。然而，通识教育由于其自身界定不清、概念模糊、指向不明等长期没有解决的原因，现在正暴露出越来越多的问题。

（一）通识教育“榜样”的问题凸显

香港高校，一直是大陆高校学习和效仿的对象。但仅2012年至2019年，香港的高校相继发生学生发起、参与“反国民教育”“占领中环”“反修例暴动”，甚至成为暴乱的主力，便是典型的反面案例。不少香港大学生表现出明显的意识形态偏见，把表达“自由”同“自我中心”混为一谈，以“民主”之名行“暴恐”之实。作为榜样并冠以“全人教育”的香港通识教育并没有达成最初的目标，其原因众多，但最根本地应当从其通识教育的核心理念进行分析。

（二）问题背后的核心原因阐释

香港的高等教育的核心理念多源自欧美国家，而近现代欧美国家的教育理念主要受到“文艺复兴”和“启蒙运动”的影响。这些资产阶级思想文化运动，给社会带来了一系列新生事物，如自由、民主、人权等服务资产阶级发展的概念，这些词汇极具美好意蕴，使得继神权之后重新回归对人本身的关注。但是，值得注意的是文化启蒙所讲述的价值取向与价值本身未必是一一对应的，如“自由”与“自由”在内涵上本身存在差距：加粗的“自由”是指自由其真正的价值取向，是有条件的自由，而资产阶级语境中的“自由”却未必是“自由”完整的世俗倒影，在面对不同对象时，时常变成任人打扮的小姑娘，成为替资产阶级发声的武器。“民主”等其他概念也是同样道理。

从资本主义产生的时代性来看，启蒙运动这样的思想解放运动本没有错，确实适应了当时生产力和生产关系的迫切需要。但是，随着资本的全球扩张，殖民主义甚嚣尘上，世界其他地区日渐沦为资本主义甚至帝国主义的输出地和受压迫地，一种线性的、强者输出给弱者的“文化启蒙”，伴随着资本全球化和消费主义，却成为了全世界被迫无意识中默默遵循的价值标尺。而这，恰恰是香港通识教育出现问题的真正原因：在“文化启蒙”的传统下，其核心价值理念实际上为发达资本主义国家一脉灌输。

（三）“文化启蒙”背后强烈而不自觉的文化霸权

“文化启蒙”在本文特指启蒙运动以来的西方文明，随着资本主义殖民扩张，不断被中心化、普遍化、理想化，成为全世界都应该承认、看齐和追寻标准的一个“启蒙”过程，其背后隐藏着强烈的文化霸权。这一过程中的施者与受者，皆有其自身的考虑。

1.武力征服和启蒙史观奠定西方中心地位

伴随着资本主义的殖民扩张，帝国主义用船坚炮利叩开其他国家的大门，强行进行殖民。这一通过武力征服的过程，实现了霸权主义以西方为中心的第一步。

与此同时，一种线性的、进化的启蒙史观，也在潜移默化地影响着当时的社会，不仅成为人们体验时间的方式，也是人们存在的主要方式，其最为核心的就是社会达尔文主义的叙述结构。梁启超率先用启蒙的叙述方式界定中国历史的分野，模仿西方史复制出三段分期，此后傅斯年、顾颉刚等人则在此基础上进一步进行线性划分，这种以所谓社会进化为正义的社会发展视角，对非西方文明产生了蛮横的影响，展现了“文化启蒙”的阴暗面：以“启蒙文明”的名义，把人类划分为“先进”与“落后”的种族，并为帝国主义掠夺提供名正言顺的理由［4］。“落后就要挨打”“向先进看齐”等不平等被强权描述成理所当然，进一步加剧了以西方为中心的观念。

2.“殖民地民族主义者”的精英选择

与资本主义殖民扩张相对应的，是殖民地国家对民族解放所做的一切努力。根据本尼迪克特·安德森在《想象的共同体》一书中所述，全球的殖民地曾进行了四次“民族主义运动”，其中一战后的亚非殖民地民族主义是最后一波。在这些地区中，帝国主义培养了一大批“殖民地精英”，这些知识分子阶层最早接触了大量西方启蒙思想，并尝试用启蒙运动的逻辑推翻固有落后的被殖民政府，成为改革社会的先驱者［5］，例如英国生物学家赫胥黎在《进化与伦理》中阐释“物竞天择，适者生存”的观点，对严复翻译《天演论》产生了巨大影响，这一进化思想，让当时中国的思想界普遍认为本民族文明低人一等，成为近代中国较早的一批思想启蒙家，推进了维新运动的发展。

3.“文化霸权”的根深蒂固和不易察觉

“文化启蒙”演变发展至今，已经变为试图将西方中心化、合法化的输出，其过程是一种赤裸裸的“文化霸权”。然而，由于实力的悬殊和时间的迁移，这种“文化霸权”逐渐根深蒂固而又不能被轻易察觉。

根深蒂固在于“文化启蒙”不仅仅限于殖民时期，“先进”种族对“落后”种族所实施的理所应当的“拯救”，更在于殖民时期结束后，依然在漫长的岁月里发挥影响：大到对“落后就要挨打”“向先进国家看齐”的心有余悸，小到翻译名称中沿用至今的美化，如将资本主义列强音译为“美”“德”“英”“法”等，有意无意间提醒着人们对这些国家过于美好的想象和向往。

不易察觉则在于无论是哲学社会科学中的史学界，还是翻译学界，都极少对这种“启蒙式”逻辑进行深入的批评与反思。正如杜赞奇所指出的：“基本上，中国的知识分子还没有像后现代和后殖民知识分子那样挑战启蒙计划” “由于对启蒙理性及其知识形式和生活方式之工具性统系缺乏严格批判的态度，这不但制约了许多中国人对其内部社会的见解，也影响了他们对外围世界的看法”［6］。

这些问题也都或多或少与无意识地存在我国高等教育的通识教育环节中，在当前打击“水课”、打造“金课”的改革中，并未引起足够的重视而被列为正式议题。 因此，进行“文化‘再启蒙”，构建在以社会主义核心价值观为核心的中国特色哲学社会科学指导下的通识教育，十分必要。

三、构建中国特色哲学社会科学指导下的通识教育路径

正是不少国家和地区的通识教育以这种“文化启蒙”为理念核心，沿用着西方中心主义的逻辑体系，才会造成今日包括阿拉伯青年、乌克兰青年、香港青年等在“颜色革命”或类似运动中，出现极易被煽动的现象。因此，本文所述的“文化‘再启蒙”正是出于对以上“文化启蒙”：文化霸权、西方中心话语体系的挑战与再思考，正本清源，探索构建在以社会主义核心价值观为内核的中国特色哲学社会科学指导下的通识教育，让文化“再”启蒙贯穿于完整人才培养模式的通识教育呼之欲出，而这种文化“再”启蒙就是指扎根中国大地、拒绝西方中心主义、重新自我审视、厘清概念边界、达成话语共识、塑造主体身份，并通过以下路径进行符合中国国情的“启蒙”。

（一）文化“再”启蒙应贯穿完整人才培养体系

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。

因此，通识教育作为本科阶段完整的人才培养模式，其在理念目标、专业设置、课程教学、学业评估、学生管理等方面，均应秉持在中国特色哲学社会科学指导下的文化“再”启蒙为元出发点，在“三全育人”过程中坚持中国主体身份，而非西方中心视角下凝视的“他者”，只有这样才能树立“四个自信”，回应“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，真正培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

（二）文化“再”启蒙应强化对中国历史的认知

“文化启蒙”的线性史观，塑造了西强东弱的等级排序，而文化“再”启蒙就是要跳出西方中心主义的限制，挖掘中国自身的历史与成就，从历史唯物主义角度梳理明确中国历史选择的必然性。尤其是对中国近现代史上究竟发生了什么，为什么取消了帝制、为什么资本主义改良道路行不通、为什么中国共产党能掌握政权并成功建设中国、为什么多元化、多党制不符合国情、如何在对比中评价新中国的成就等问题的历史启蒙，更应当成为每一位青年学生知识结构中不可或缺的一部分。

同时，还要拒绝历史虚无主义对中国历史的诋毁和污蔑。该社会思潮曾泛起于上世纪80年代，对和平演变、瓦解苏东国家政权发挥了推波助澜的作用，90年代以后，把矛头集中指向中国，颠倒、玩弄史实，甚至臆断、歪曲历史真相，试图否定中国的历史事件、革命人物，故意制造虚假素材诋毁英雄人物的正面形象，从而进一步破坏中国自身的历史认识体系，进而否定中国共产党领导的革命、建设和改革史，极富煽动性。

（三）文化“再”启蒙应明晰对当代社会的分辨

“文化启蒙”所带来的文化霸权根深蒂固，而文化“再”启蒙则是要把握当代，时刻警惕这种霸凌所带来的无处不在的影响。当今的中国，正处于一个高度全球化的时代，多元文化主义、消费主义盛行，文化工业使得大众精神不断媚俗化。新自由主义逐步抬头，成为国际垄断资本推行全球一体化理论体系的主要组成部分。在我国，以新自由主义为代表的错误社会思潮，时常借机攻击国有经济，对改革开放和经济发展决策进行曲解性解读。

同时，当今的国际社会格局也正发生着剧烈的变动。出于对国家利益和国际关系的维护，让西方国家对中国的社会描述变得更加歪曲，企图在舆论中制造不利因素。国内国外媒体中对中国形象的展示存在极大的信息不对称，通识教育中的文化“再”启蒙应当让青年学生客观评价中国社会发展，明晰国家所处之国际环境，能够从国家层面对是非对错有正确的判断。

（四）文化“再”启蒙应达成对理论概念的共识

习近平总书记强调，要在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派，而“文化启蒙”的话语体系恰恰来自于西方，要求以西方为准绳。要想实现学术体系、话语体系的中国特色，则必须实现对话与共识的正常化、一致性。当前的人文社会科学领域，很多人时常谈及的概念，往往并没有形成学界的统一共识，这导致了在同一面旗帜下常常衍生出若干不同，甚至截然相反的理论主张，学术对话所需要的最低限度共识都难以达到，更何况当不同专业青年大学生接触到这些话语时，各式各样的字面误解，甚至曲解更加剧了话语体系的传播难度，引出更多的分歧，比如对“自由”“民主”“共和”“宪政”等概念的政治启蒙几乎为零，反倒是通过文化工业，让西方的解释成为了中国青年理解的渠道。

同时，要纠正已有的概念偏见，比如“意识形态”本身是中性词汇，任何国家都有意识形态，不同领域还有不同的划分，但是目前不少人存在对其理解的偏见，直接将其与“洗脑”划等号。种种偏见成为了社会主义发展前进中的障碍。

（五）文化“再”启蒙应怀揣对人类命运的关怀

习近平总书记指出：“人类生活在同一个地球村里，生活在历史和现实交汇的同一个时空里，越来越成为你中有我、我中有你的命运共同体。”［7］

当前，新科技革命和第四次产业变革深刻重塑全球治理体系，各国之间的联系比以往更加频繁、紧密；同时，世界各国的深层次矛盾依然突出，新冠疫情、霸权主义、单边主义、信任危机等传统安全与非传统安全等问题交织一起，成为人类面临的共同挑战。而这同样也应当成为对高校学生的通识教育实施文化“再”启蒙路径中的终极关怀。

因此，要想回应高等学校“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，就必须坚持在中国特色哲学社会科学的指导下开展通识教育，而其核心正是立足中国的“文化‘再启蒙”，正视历史、把握当下、关怀人类、面向未来、贯穿始终，才能真正让中国及其年轻人重新获得自己的话语权利和国家未来。

〔参 考 文 献〕

［1］习近平. 在哲学社会科学工作座谈会上的讲话［J］. 党史文汇， 2016（0６）.

［2］［3］ 陈向明. 对通识教育有关概念的辨析［J］. 高等教育研究， 2006（03）：68-72.

［4］ ［6］［美］杜赞奇.从民族国家拯救历史——民族主义话语与中国现代史研究［M］.王宪明，等，译．南京：江苏人民出版社，2008.P7.

［5］ 本尼迪克特·安德森.想象的共同体：民族主义的起源与散布［M］.上海：上海人民出版社，2002.

［7］习近平.顺应时代前进潮流 促进世界和平发展——在莫斯科国际关系学院的演讲. https：//www.12371.cn/2013/03/24/ARTI1364060835963305.shtml？from=timeline&ivk_sa=1024320u

［8］马立诚.当代中国八种社会思潮［M］.北京：社会科学文献出版社，2012.

［9］张其学.后殖民主义语境中的东方社会：兼与马克思东方社会理论的比较［M］.北京：中国社会科学出版社，2008.

［10］ 李曼丽. 通识教育：一种大学教育观［M］. 北京：清华大学出版社， 1999.

〔责任编辑：丁 冬〕