培智学校中、高年级段学生汉字书写偏误研究

高曼 刘光铎 王志强

【摘要】 以三所培智学校168名中、高年级段学生一学年的作业、考试试卷为语料，从笔画、部件、整字三个层面探讨汉字书写偏误特征。研究发现，偏误集中在笔画、部件层面。在笔画层面，笔画变形偏误、笔画组合关系偏误和笔画误代偏误较为突出；智力障碍学生的书写偏误显著低于孤独症谱系障碍学生，高年级段学生的书写偏误显著低于中年级段学生；智力障碍学生在笔画误代上进步明显。在部件层面，部件结构偏误较为突出，孤独症谱系障碍学生在部件改换上进步明显。

【关键词】 汉字；书写；偏误；培智学校

【中图分类号】 G760

【作者简介】 高曼，硕士研究生、中級教师，辽宁师范大学教育学部（辽宁大连，116029）、揭阳市特殊教育学校（广东揭阳，522071）；刘光铎，硕士研究生，辽宁师范大学教育学部（辽宁大连，116029）；王志强，副教授，辽宁师范大学教育学部（通讯作者：wzq1982123@hotmail.com，辽宁大连，116029）。

一、问题提出

汉字是汉语的书写符号，是获得汉语书面能力必不可少的工具［1］。汉字是音形义的结合，笔画、部件和整字是汉字的不同结构单位，笔画为汉字最小的单位，部件由笔画构成，并可以组配成整字。书面语沟通是培智学校学生与其他社会成员沟通的方式之一，而正确的汉字书写是书面语沟通的基础。因此，提高培智学校学生汉字书写能力十分重要。《培智学校义务教育生活语文课程标准》指出，写字是写话的基础。其中，对中年级段学生提出的基本要求是：能书写（描写或抄写）生活中常用的词语，累计会写生活中常用汉字50—100个，能修改自己所写的错字；对高年级段学生提出的基本要求是：能用硬笔书写，累计会写常用汉字100—300个，字迹清楚端正。

所谓偏误，是指学生由于没有掌握好目的语而产生的错误，学习者难以自我修正，具有一定的规律性［2］。由于汉字构字的复杂性，导致对汉字书写偏误的划分方式存在多种角度。例如，从正字法角度考察，汉字书写偏误可划分为错字和别字。错字即写出来的汉字是字典查不到的字，别字即把一个字写成另一个字，也称“白字”；从构形法角度审视，汉字书写偏误可划分为笔画偏误、部件偏误、整字偏误。相较而言，构型法角度的研究较为具体和深入，有助于研究者和教师系统把握汉字书写者的偏误问题，并有的放矢地开展汉字教学。在已有研究中，关于培智学校学生汉字书写偏误的研究较少，仅刘国忠通过分析智力障碍学生作业，观察其书写情况，从汉字结构的角度揭示了智力障碍学生的书写问题，包括对字的形态结构难把握，笔画、笔顺、间架结构不正确，反复书写镜面字，等等［3］。对培智学校学生汉字书写偏误问题，有必要进一步开展相关研究。

本研究将从笔画、部件、整字三个层面对培智学校学生的汉字书写偏误问题进行分析，在此基础上，探究汉字书写偏误的原因并提出改进建议，为丰富相关研究、改善培智学校汉字书写教学提供参考。相较于低年级段，中、高年级段学生书写任务相对较多，因此，本研究以培智学校中、高年级段学生为研究对象。

二、研究方法

（一）被试

本研究的被试为广东省某市三所培智学校的中、高年级段学生，共168人。学生所在年级、障碍类型和障碍程度信息由班主任提供。由于重度障碍学生书写语料较少，故被试均为轻中度障碍学生。由于智力障碍学生人数较少，故以该类学生数为基础，根据产出的语料量和障碍程度，匹配各年级相应数量的孤独症谱系障碍学生，具体情况见表1。

（二）语料来源

本研究以被试一学年内的作业、考试试卷作为汉字书写偏误的语料。对搜集的语料进行拍照留存，保持书写的原貌，并删除教师批改且看不清原字的语料。

（三）汉字书写偏误分类标准

本研究参考魏玲玲和陈之琳对偏误的划分方式［4-5］，从笔画、部件和整字三个层面将汉字书写偏误分为9种偏误类型。其中，笔画层面偏误包括：（1）笔画缺失与增添偏误，即在正确的汉字上增加或减少应有的笔画，例如，将“爬”写成 ，将“书”写成；（2）笔画误断与误连偏误，即应写成几笔的笔画被错写成一笔或应写成一笔的笔画被分开写成几笔，例如，将“果”写成 为笔画误断，将“丢”写成 为笔画误连；（3）笔画组合关系偏误，即笔画关系（相交、相离、相接）发生改变，例如，将“草”写成 ，将相接误写成相交，将“车”写成，将相离误写成相接，将“打”写成，将相交误写成相接；（4）笔画误代偏误，即原笔画被写成其他的笔画，但笔画数量未发生变化，例如，将“东”写成 ，“竖钩”误写成“竖”，将“巴”写成，“竖弯钩”误写成“竖弯”；（5）笔画变形偏误，即笔画形态发生变化，写成汉字中没有的笔画，例如，将“电”写成 ，“竖弯钩”变形。部件层面偏误包括：（1）部件缺失与增添偏误，即在正确的汉字上增加或减少应有的部件，例如，将“蓝”写成 ，缺失部件“艹”，将“育”写成，增添部件“亻”；（2）部件改换偏误，即原来的部件被写成其他的部件，例如，将“们”写成；（3）部件结构偏误，即部件之间原有的位置关系或结构关系发生改变，例如，将“计”写成 ，左右结构误写成半包围结构。整字层面偏误，又称白字，即将甲字写成乙字，例如，将“值日生”中的“值”写成，为音近白字；将“考试”中的“考”写成 ，为形近白字；将“桌子”中的“桌”写成，为音形相近白字。

（四）偏误统计方法

若一位被试书写相同的一个汉字出现一样的偏误，不论偏误出现多少例，都只记录一例；若多位被试书写相同的一个汉字出现一样的偏误，则按研究对象的人数分类；若多位被试书写相同的一个汉字出现不一样的偏误，则分别记录；若出现的偏误无法归类为任一类型的偏误，则记录在“其他”中。由两位研究者依据偏误分类标准的定义对语料中的偏误进行判断，出现分歧则通过讨论进一步明确。另外，为检验障碍类型、年级段两个分类变量在各偏误类型上是否发生关联，对数据进行分类变量独立性卡方检验，若卡方值达到显著性水平，则拒绝两分类变量相互独立的原假设，而认为两分类变量有密切的联系［6］。

三、研究结果

（一）汉字书写偏误整体情况分析

整体而言，笔画层面的偏误数514例，部件层面的偏误数208例，整字层面的偏误数24例。其中，中年级段学生的汉字书写偏误429例，高年级段317例；孤独症谱系障碍学生的汉字书写偏误430例，智力障碍学生316例，具体见下页表2。卡方检验结果显示，偏误类型之间存在显著差异（χ2=492.791，p<0.001），汉字书写偏误主要集中于笔画、部件层面。障碍类型之间存在显著差异（χ2=17.421，p<0.001），智力障碍学生的书写偏误显著低于孤独症谱系障碍学生。年级段之间存在显著差异（χ2=16.815，p<0.001），高年级段学生的书写偏误显著低于中年级段学生。分类变量独立性卡方检验结果显示，障碍类型、年级段之间在笔画、整字上相互独立（χ2=2.893，p>0.05；χ2=0.000，p>0.05），但在部件上联系密切（χ2=4.347，p<0.05）。进一步分析发现，对于孤独症谱系障碍学生而言，高年级段学生偏误数显著低于中年级段学生（χ2=4.654，p<0.05）；对于智力障碍学生而言，中、高年级段学生偏误数未呈现显著差异（χ2=0.615，p>0.05）；对于中年级段学生而言，两类障碍学生的偏误数未呈现显著差异（χ2=2.027，p>0.05）；对于高年级段学生而言，两类障碍学生的偏误数亦未呈现显著差异（χ2=2.320，p>0.05）。

（二）汉字书写偏误具体分析

1.笔画层面偏误分析

在笔画层面，中年级段学生书写偏误309例，高年级段学生书写偏误205例；孤独症谱系障碍学生书写偏误318例，智力障碍学生书写偏误196例，详见表3。卡方检验结果显示，偏误类型之间存在显著差异（χ2=161.486，p<0.001），笔画变形偏误、笔画组合关系偏误和笔画误代偏误较为突出。障碍类型之间存在显著差异（χ2=28.957，p<0.001），智力障碍学生的偏误显著低于孤独症谱系障碍学生。年级段之间存在显著差异（χ2=21.043，p<0.001），高年级段学生的偏误显著低于中年级段学生。分类变量独立性卡方检验结果显示，障碍类型、年级段之间在笔画误代上联系密切（χ2=4.385，p<0.05），但在其他四类偏误上相互独立（χ2=0.440，p>0.05；χ2=1.518，p>0.05；χ2=0.006，p>0.05；χ2=0.491，p>0.05）。在笔画误代上，进一步分析发现，对于孤独症谱系障碍学生而言，中、高年级段学生偏误数未呈现显著差异（χ2=1.373，p>0.05）；对于智力障碍学生而言，高年级段学生偏误数显著低于中年级段学生（χ2=10.800，p<0.01）；对于中年级段学生而言，两类障碍学生的偏误数未呈现显著差异（χ2=1.724，p>0.05）；对于高年级段学生而言，智力障碍学生的偏误数显著低于孤独症谱系障碍学生（χ2=11.645，p<0.01）。

2.部件層面偏误分析

在部件层面，中年级段学生书写偏误111例，高年级段学生书写偏误97例；孤独症谱系障碍学生书写偏误104例，智力障碍学生书写偏误104例，详见下页表4。卡方检验结果显示，偏误类型之间存在显著差异（χ2=32.808，p<0.001），部件层面的书写偏误主要集中于部件结构偏误。障碍类型之间未呈现显著差异（χ2=0，p>0.05）；年级段之间未呈现显著差异（χ2=0.942，p>0.05）。分类变量独立性卡方检验结果显示，障碍类型、年级段之间在部件改换上联系紧密，达边缘显著性水平（χ2=3.564，p=0.059），但在其他偏误上相互独立（χ2=2.701，p>0.05；χ2=0.449，p>0.05）。在部件改换上，进一步分析发现，对于孤独症谱系障碍学生而言，中、高年级段偏误数呈现边缘显著差异（χ2=3.571，p=0.059）；对于智力障碍学生而言，中、高年级段偏误数未呈现显著差异（χ2=0.618，p>0.05）；对于中年级段学生而言，两类障碍学生的偏误数未呈现显著差异（χ2=2.133，p>0.05）；对于高年级段学生而言，两类障碍学生的偏误数未呈现显著差异（χ2=1.500，p>0.05）。

3.整字层面偏误分析

在整字层面，孤独症谱系障碍学生书写偏误8例，智力障碍学生书写偏误16例；中年级段学生书写偏误9例，高年级段学生书写偏误15例。卡方检验结果显示，障碍类型、年级段之间均未呈现显著差异（χ2=2.667，p>0.05；χ2=1.500，p>0.05）。分类变量独立性卡方检验结果显示，障碍类型、年级段之间在整字上相互独立（χ2=0，p>0.05）。

四、讨论

（一）培智学校中高年级段学生书写偏误的主要问题

研究发现，在笔画层面，笔画变形偏误、笔画组合关系偏误和笔画误代偏误较为突出。原因在于，培智学校学生在笔画层面的学习中，对书写、组合笔画以及了解笔画之间的关系存在一定的困难。具体而言，第一，学生对汉字笔画以及笔画之间的关系掌握不牢固，书写汉字时长期停留在模仿的阶段，只关注汉字的大概轮廓而忽略了汉字之间细微的局部差别。第二，由于学生手眼协调能力不足、感知觉能力相对较弱，在书写汉字时难以掌握笔画的走向和握笔的力度，致使学生对汉字笔画书写顺序、笔画书写方向、笔画书写准确性、笔画间关系等基础知识有所欠缺。此现象不仅仅出现在培智学校中、高年级，在低年级亦有体现［7］，表明精细动作发展迟缓对笔画偏误的影响可能具有跨年级段的稳定性。

在部件层面，部件结构偏误较为突出。除精细动作发展迟缓这一影响因素外，可能的原因还包括：第一，培智学校学生的空间感较弱，导致其对部件之间的距离、位置把控较弱，出现部件结构偏误的问题。由于学生对汉字部件之间的布局没有充分的认识，忽略了汉字的整体性，导致部件结构关系异常。第二，部件的学习起步较晚。根据《培智学校义务教育生活语文课程标准》要求，部件的学习开始于中年级段［8］，需要学生在学习过程中以丰富的形象思维作为基础［9］。由于部件学习起步较晚，学生对部件结构的了解也较为有限。第三，工作记忆容量有限。受限于认知发展水平，学生常常只能记住汉字的两个构成部件，忽视部件之间的空间布局和造字法则，导致了对汉字形体及构造的认知障碍。

汉字有“三多”，即同音字多、形近字多、笔画数多［10］。常用字中有327个成字部件，数量多的同时还存在大量相似的部件，部件所处位置的不同会变成不同结构的汉字。在笔画层面，基本笔画有5种，派生笔画有36种，且众多笔画中也不乏一些相似度极高、视觉分辨度极低的笔画。同时，如果发音不标准，就会将两个相似读音的汉字弄混；字义理解不清楚，就会造成乱用错用。由此可见，汉字本身结构复杂、笔画众多、音形义相似且不易区分的特点是导致笔画以及部件偏误的重要原因之一。

（二）笔画层面偏误在年级段、障碍类型上差异显著

研究发现，年级段、障碍类型的主效应仅体现在笔画层面，即高年级段学生偏误数显著低于中年级段学生，智力障碍学生偏误数显著低于孤独症谱系障碍学生。高年级段学生在笔画层面的偏误显著较低的原因在于，相较于中年级段学生，高年级段学生的书写经验更为丰富，所掌握的握笔、运笔和组合汉字的技能更加熟练，汉字笔画的基础知识更加牢固，因此偏误数量相对较少［11］。年级段间在部件层面未呈现显著差异的原因可能在于，培智学校学生较差的空间感、有限的工作记忆容量限制了部件层面书写技能的发展，致使部件层面的偏误问题具有跨年级段的稳定性。另外，由于整字层面偏误数量较少，尚不构成显著的数据差异。孤独症谱系障碍学生在笔画层面的偏误显著较高原因在于，孤独症谱系障碍学生的语言理解能力较弱，且具有以自我为中心的心理特征，加之可能存在空间工作记忆缺陷［12］，偏误一旦形成不易改正。

（三）智力障碍学生在笔画误代上进步明显

研究发现，笔画误代在年级段上的显著性差异仅出现在智力障碍学生上，且障碍类型的显著性差异仅表现在高年级段。该结果表明，高年级段智力障碍学生在笔画误代上进步明显。原因在于，第一，从笔画误代偏误特点来看，这种偏误产生的原因多为学生在书写汉字时只记得汉字的大概轮廓而忽视了汉字之间细小的局部差异。随着学习汉字的时间累积，高年级段智力障碍学生书写汉字的基础越来越扎实，对细小差异的觉知能力逐渐提高，笔画误代偏误的数量也越来越少。第二，从教学方面来看，被试所在学校的教师在教学中针对不同汉字之间细小的差异，会及时采用归纳对比的方法进行讲解、练习。在讲解阶段，教师将两个相似的笔画进行对比，强调两者之间细微的变化。例如，“竖钩”和“竖”在“钩”上的差异、“撇”和“捺”在方向上的差异等。在此基础上，将笔画带到整字中加强巩固，并对整字中易错的笔画用彩色粉笔进行重点标注。在练习阶段，教师还会借助一些游戏活动来调动学生学习的积极性，通过增加练习量、丰富练习形式（如设置找笔画、数笔画、增减笔画、猜笔画等小游戏）来帮助学生掌握笔画间的差异。

（四）孤独症谱系障碍学生在部件改换上进步明显

研究发现，部件改换在年级段上的显著性差异仅出现在孤独症谱系障碍学生中。该结果表明，孤独症谱系障碍学生在部件改换上进步明显。原因可能在于，第一，孤独症谱系障碍学生视觉学习优势明显，相较于笔画误代中笔画上的细小偏误，他们可能会对部件、整字形成较完整、正确的表征；第二，在教学中，被试所在学校的教师会以视觉呈现的方式着重强调两个相似部件之间的差别和部件所代表的含义。另外，研究表明，孤独症谱系障碍学生在学习上会着重关注从前熟悉的、令其开心的刺激，忽略或避开让其感觉陌生的感官体验［13］。因此，教师也会运用“以旧带新”法，即教师在课堂上从学生熟悉的部件入手，学习新的部件和生字，让其注意力得到维持，既巩固了先前学习的知识，又能帮助其更好地理解和掌握新知识，例如，用“日”带出“目”，“厂”带出“广”。将相同部件的汉字串联起来进行学习，能以旧带新，加深记忆。由于孤独症谱系障碍学生的认知具有一旦形成不易改变的特点，因此，部件改换偏误纠正后便不易再犯类似的错误。

五、结论与建议

（一）结论

培智学校中、高年级段学生汉字书写偏误主要集中于笔画、部件层面。在笔画层面，笔画变形偏误、笔画组合关系偏误和笔画误代偏误较为突出，智力障碍学生的书写偏误显著低于孤独症谱系障碍学生，高年级段学生的书写偏误显著低于中年级段学生，高年级段智力障碍学生在笔画误代上进步明显。在部件层面，部件结构偏误较为突出，孤独症谱系障碍学生在部件改换上进步明显。

（二）建议

1.教学建议

（1）笔画层面的教学建议

第一，利用砂字板，触摸笔画。砂字板表面有类似砂纸的质感，对学生的触觉具有一定的刺激作用。教师带领学生通过触觉来感知笔画的特点、具体的走向、书写的顺序等，可以加深对笔画的印象。第二，书空笔画，形成表象。教师采用书空的方式带领学生熟悉汉字的笔画和笔顺，让学生对汉字产生表象，在补偿记忆缺陷的同时提升手部运动能力。第三，对比巩固，及时归纳。教师将两个相似的笔画进行对比，强调两者之间细微的变化。例如，“竖钩”和“竖”之间注意“钩”，“撇”和“捺”之间注意方向。还需要归纳出难辨别、易混淆的笔画和易错的笔画让学生进行书寫练习。

（2）部件层面的教学建议

第一，拼字活动，关注细节。拼字活动即通过游戏等方式将部件拼写出一个正确的汉字。一方面，学生复习了学过的部件；另一方面，锻炼了学生的观察能力和精细动作，使学生从整体上感知汉字。第二，图形辅助，协助理解。教师利用简易的图形，以直观的方式，增强学生的汉字结构框架意识，进而规范学生的书写行为。例如，在方格中画两条竖线，协助学生理解左中右结构。

（3）整字层面的教学建议

第一，直观演示，理解音形义。教师采用直观演示的方法、简洁明了的话语、直接可观的图片，让学生准确、统整性地理解汉字的音、形、义。例如，学习“伞”字，可以让学生展开联想，与蘑菇、雨伞的外形联结，将抽象的汉字形象化，加深对音、形的记忆。学生只有充分理解，才不会与其他汉字混淆，降低出现偏误的可能性。第二，编写习字册，加强训练。教师应留意、收集学生易混淆的形近汉字和音同汉字，并编写习字册，有针对性地进行练习。

2.研究建议

第一，扩大研究范围，丰富语料，进一步揭示培智学校学生书写偏误特征。例如，智力障碍学生是否对“细小”差异具有觉知优势，而孤独症谱系障碍学生是否对“局部”差异具有觉知优势。第二，探究其他障碍类型学生如肢体障碍学生的偏误特征，或深入探究智力障碍与孤独症谱系障碍亚类型学生的偏误特征，例如，唐氏综合征学生。第三，开展干预研究，探究提升学生书写能力的科学方法。未来可基于本研究对偏误特征的梳理和提出的教学策略，设计干预方案，并采用实验设计的思路开展干预研究，以期为培智学校教师提供更具科学性的建议。

【参考文献】

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Study on Chinese Character Writing Errors of Medium and High Grade Students in School for the Mentally Retarded

GAO Man   LIU Guangduo   WANG Zhiqiang

Abstract：This paper takes 168 medium and high grade students from three schools for the mentally retarded as the research objects，and their homework and examination papers for one academic year as the research corpus.The characteristics of Chinese character writing errors are described from three aspects of stroke，parts and whole character.The results show that Chinese character writing errors mainly focus on strokes and parts.At the stroke level，stroke deformation errors，stroke combination errors and stroke misrepresentation errors are more prominent.The writing errors of students with mental retardation are significantly lower than those of students with autism spectrum disorders，and the writing errors of high grade students are significantly lower than those of medium grade students.Students with mental retardation have made significant progress in stroke misrepresentation.At the parts level，the structural errors of the parts are more prominent.Students with autism spectrum disorders have made significant progress in parts replacement.

Key words：Chinese character；writing；errors；school for the mentally retarded

Authors：GAO Man，master degree candidate and intermediate teacher，Faculty of Education，Liaoning Normal University（Dalian，Liaoning，116029），Jieyang Special Education School（Jieyang，Guangdong，522071）；LIU Guangduo，master degree candidate，Faculty of Education，Liaoning Normal University（Dalian，Liaoning，116029）；WANG Zhiqiang，associate professor，Faculty of Education，Liaoning Normal University（corresponding author，wzq1982123@hotmail.com，Dalian，Liaoning，116029）.   （特約编校：琚四化）

【基金项目】 本文为辽宁省教育科学规划项目“培智学校语文教科书编写特征比较研究”（JG22CB254）的成果。