历史人物：初中历史教学的关键密码

丁立军

（浙江省绍兴市上虞区教师发展中心 浙江绍兴 312300）

一、研究缘起

2023 年11 月，笔者在一次教学调研中听了一节八年级历史课“毛泽东开辟井冈山道路”。课堂上，授课教师对教材内容条分缕析，从南昌起义、秋收起义、井冈山会师到工农武装割据，教学线索清晰，师生互动良好，看起来课上得不错，但仔细深究，总觉得缺少点什么，最大的遗憾是课堂上很难看到“历史人物”，缺少历史人物的“存在感”。整节课没有反映出毛泽东、周恩来、朱德等老一辈无产阶级革命家的心路历程和为寻找革命道路而艰辛奋斗的历程，学生很难体会他们身上涌现出来的革命智慧与革命精神。课堂缺少学生与教材、学生与教师的情感“共鸣”，对发展学生核心素养是很不利的。这样的课堂，在当下初中历史课堂教学中并不少见，总结这些课堂的缺憾，主要表现在以下几方面。

（一）历史人物缺失

有时我们的课堂被过多的历史定论束缚，被过多的历史表象迷惑，呈现给学生的历史课虽然有严谨的框架，但把有机的历史割裂成无数的碎片，历史知识的分析与传授过多地掩盖了真正推动历史发展的主体——历史人物，似乎给人一种错觉:离开历史人物，人类历史照样会演进和发展。

（二）历史人物形象不丰满

有些课堂，虽然呈现了历史人物，但或许是因为教学时间有限等原因，学生了解的只是历史人物姓名、生卒年、身份等人物介绍的结构性要素，缺少历史人物参与历史事件的具体活动和细节关注，所以给出的历史人物往往是干瘪的，人物形象显得不够丰满，无法让学生勾画出历史人物完整而丰满的轮廓。

（三）缺少历史人物心理活动

人最大的特质在于人是有意识、有思想、有感情的，人的意识、思想、感情融于其心理活动中。历史人物的所有活动，其实都与其自身的心理活动密切相关，都在其心理的支配下行事。但是许多在历史课堂教学中出现的历史人物，恰恰缺少了人物心理活动，似乎成了不受意识控制的、超越一般常人的“独特的人”。

（四）未能正确、科学评价历史人物

正确、科学评价历史人物是历史教学的重要任务。我们时常也会从一分为二的角度去评价。但普遍存在两个问题:一是公式化评价，千篇一律地一分为二，但如何分，分到什么程度就不细说；二是评价套用现成的历史研究定论，在引导学生关注史论结合、论从史出等史学思想方面下的功夫不够，不利于培养史料实证、历史解释等历史学科的核心素养。

（五）未能真正通过历史人物引领或警示学生

历史教学的最大功用在于以史为鉴，用过去服务未来。要通过正面、反面的历史人物去引领或警示学生，这是历史教学的要义所在。但由于在历史教学中缺乏情感的渗透，无法与学生产生思想共鸣，知识与情感“两张皮”现象依然存在，家国情怀核心素养的落地更是艰难。

这样的教学现状，与初中历史学科的教学定位是不匹配的，削弱了历史学科应有的教学功能，应引起我们的深思。笔者认为，在初中历史教学中，要重视历史人物，要突出人在历史中的地位。概而言之，历史人物是初中历史教学的关键密码。

二、解开历史人物关键密码的基本原则

（一）秉承唯物史观

唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论。［1］在历史教学过程中，要秉承唯物史观，用唯物史观指导历史课堂教学，形成对历史人物全面、客观、正确的认识。唯物史观是开展历史教学的大前提。

（二）注重核心素养

核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。［2］在历史教学过程中，通过对历史人物的观照，“以人为鉴，可以知得失”，让学生在知得失中不断培养和发展自己。

（三）树立学生立场

坚持“学为中心”的教学理念。历史教学要坚持从学生实际出发，教材整合、史料选取、观点引导等必须符合初中学生的心智特点，把握学生的认知规律，既能调动学生“已知”，又能发展学生“应知”，引导学生去探索“未知”。

（四）强调论世知人

历史人物总是生活在特定的时代之中。任何一个时代，都有其特定的阶级关系、社会关系、上层建筑和经济基础，由此会影响历史人物的思想观念和行为模式。因此，在历史教学中，要强调论世知人，要先了解历史人物所处的时代背景，在时代背景的观照中去把握历史人物。

（五）学会人性阅读

对历史人物进行“人性阅读”，不仅考察历史人物在历史上的影响，同时关注历史人物的出身、心理、性格、情感等内在因素，努力去触及人性的本质，揭示人物的深层心理结构。不同的历史人物有不同的人生体悟和人性表现，学会人性阅读，其实是在关注对历史人物的“灵魂拷问”。［3］

三、解开历史人物关键密码的教学策略

（一）树立历史人物“在场”意识

历史的发展是历史人物“推”着走的，没有历史人物就没有历史。因此，需要通过各种途径让历史人物“在场”，回到“历史现场”，把历史人物放在特定的时间联系和空间联系中，无论是正面英雄还是反面人物，是个体还是群体，是普通个人还是杰出人物，“人”都不可以缺席。如在学习“戊戌政变”顽固派大肆捕杀革命党人之时，教师一般会简化“戊戌六君子”就义时的细节，甚至一笔带过，但笔者以为，让“戊戌六君子”回到历史现场，突出他们的慷慨就义气节，是对学生进行家国情怀等核心素养培育的极好时机。笔者在上课时细化了这段历史细节，当变法形势恶化之后，康有为等人避开了，谭嗣同却留下了，临刑前更是留下了千古遗言:“各国变法无不从流血而成，今中国未闻有因变法而流血者，此国之所以不昌也。有之，请自嗣同始。”［4］这是一位坚定变法者的英勇气节。刘光第在临刑前，“神气冲夷，澹定如平日”，受刑后，身躯还“挺立不化”，周围看到的群众无不为之震撼。通过这些细节的陈述，历史人物的“在场”感明显增强，学生深受感动，对先辈的敬佩之情也油然而生。

（二）培养“素描”历史人物画像能力

历史人物的形象是立体的、丰满的。教学过程中师生要从多个层面去描绘历史人物，还原历史人物的真实性、丰富性、全面性，“素描”历史人物画像，增添历史人物的立体感，“重现”历史人物，让历史人物“活”起来。如在学习《三国鼎立》时，曹操是至关重要的历史人物，讲好了曹操，从一定意义上说明这节课成功了一大半。在上这堂课时，笔者把这一节课取名为“曹操与三国”，以突出曹操对三国这段历史的深刻影响。同时，笔者把课的主题定格在“还原真实的曹操”上，试图通过本课，让学生认识真实的曹操，在认识的过程中教会学生如何认识历史人物。课的开头介绍了三个“曹操”，即《三国演义》中的曹操、京剧舞台上的曹操、史书《三国志》中的曹操。课从曹操《蒿里行》诗句“白骨露于野，千里无鸡鸣。生民百遗一，念之断人肠”［5］开篇，以曹操立志统一、决战官渡、赤壁交锋、经营北方为明线，突出曹操为三国鼎立局面形成所作的贡献。同时，在讲课过程中，又穿插《三国志·魏书·武帝纪》中有关曹操为人不仁的一面，如“太祖父嵩……为陶谦所害，故太祖志在复雠东伐……太祖击破之，遂攻拔襄贲，所过多所残戮”“持法峻刻，诸将有计画胜己者，随以法诛之”等史料，从一正一反两个方面，刻画曹操完整的人物形象，还原历史上真实的曹操。

（三）尝试“透析”历史人物心理

人的心理支配着人的言行，人的心理也反映出一个人的世界观、人生观和价值观。对历史人物进行心理分析，一方面有利于了解社会历史发展状况，另一方面有利于把握历史人物对社会发展的影响。如在学习《明朝的统治》一课时，笔者提出一个师生共同探究的话题:从朱元璋的心理活动看待“重典驭臣下”。有学生谈到:朱元璋有强烈的“家天下”思想，他分封诸子为王，就是“家天下”思想的体现，希望通过分封来保证朱氏家族永远的尊荣。也有学生提到:朱元璋是一个刚愎自用的人，他在《皇明祖训》中告诫子孙要以法治国，切勿“法外用刑”，然而他自己却为所欲为，显得极其“任性”。还有学生提到:朱元璋是一个控制欲很强的人，他的控制欲不仅体现在当朝，对后世子孙还专门设计了《皇明祖训》，渴望将自己的控制欲延续到自己的后世子孙身上。所以，从朱元璋多重的人物性格、思想倾向方面看，他的“重典驭臣下”的一切制度与手段就不难理解了。

（四）挖掘史料“认识”历史人物

要正确、客观地认识历史人物，必须重视对相关历史人物史料的搜集，在完备搜集的基础上，加以整理与辨析，才可以有效、客观地揭示历史人物与历史事件、社会发展的因果关系，还原历史认识的思辨性和深刻性。如在学习康有为、梁启超领导的戊戌变法运动时，笔者在课堂上向学生提出了问题“温柔的改良真的温柔吗？”，引导学生从新政的具体措施入手分析。师生共同探讨并明确了其中的内容，也得出了答案:“新政为了改革传统文化体制，公开批判了科举制度。起初，他们的改革方案是废武举，设艺学……后来宣布，改八股为策论。为改革官员冗多，他们提出精简衙门，这方案使一大批贵族官僚失去往日的权位。”通过对这些问题的思考，学生认识到:戊戌变法虽是一场资产阶级性质的改良运动，但其改良的某些措施却是比较激进的，在当时社会上引起强烈的反响，触动了甚至动摇了部分权贵的切身利益，所以才会招致顽固派的激烈反对。

（五）恰如其分“评价”历史人物

评价基于史实，论须从史出，以史为证。客观评价历史人物，反对公式化地套用一分为二的观点，不主张过多地依赖历史定论。在课堂教学过程中，培养学生的史料实证素养，让评价做到理据充分；培养学生的历史解释素养，对历史人物评价做到史论结合。要坚持“社会进步和发展标准”（以历史人物能否推动社会的进步或发展作为评价标准）［6］、“历史主义标准”（将历史人物放到当时的社会环境和历史条件中加以评价）［7］等多种标准，贯通多种标准和方法的有机联系。如围绕李鸿章，笔者曾上过一课“李鸿章孰是孰非”，在课的开头就提出一问:“李鸿章是卖国贼还是中国近代化的开拓者？”其实这样的设问就是在引导学生从多个角度看待历史人物。李鸿章参与签订过卖国条约，也镇压过农民运动，是一个十足的地主阶级利益的维护者，但他也清醒地认识到，只有变法才能应付时局。设问的两个方面，引导学生搜集相关史实，从史料实证的维度让学生学会对历史人物进行科学评价。

（六）有效“激发”学生家国情怀

家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求与社会责任。正面历史人物具有感染性，反面历史人物具有警示性，都对学生有教育意义。在课堂教学过程中要运用到位，充分感知历史人物精神，做到历史知识传授与历史教育价值的深度融合，教学过程无痕但教育影响深远。在中国近现代史教学中，讲好历史人物的先进事迹和高尚的革命情怀，有利于激发学生的爱国热情，让学生感受革命胜利的不易，体会到先辈的革命情怀，从而激发爱国热情，坚定社会主义理想信念。如在学习资产阶级革命思想传播时，笔者突出了邹容为挽救民族危亡高呼革命的细节。邹容在《革命军》中说:“革命者，天演之公例也；革命者，世界之公理也”；“我中国今日欲脱满洲人之羁缚，不可不革命；我中国欲独立，不可不革命”。［8］邹容还强调中国革命的前途只能是结束帝制，建立“共和国”。《革命军》也就成为当时表述资产阶级民主革命原则和理想的最为完整和鲜明的著作。邹容的革命精神是对封建制度的痛斥，是对新制度的向往，是革命党人的精神支柱。课堂上学生学习这一内容后，无不为之动容。