从“青苗”到“青优”：青年教师专业发展的设计与实践

赵丽华

（上海市浦东新区园西小学 上海 201399）

青年教师专业发展关系到未来高素质专业化教师队伍的建设状况。2018 年，中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将青年教师培养工作作为教育发展的重中之重，强调提升其专业素质能力。［1］2022 年，教育部颁布的《义务教育课程方案（2022 版）》指出，教师专业发展具有促进课程改革、教学改进的支撑作用。对青年教师的专业发展进行系统培训既是个人实现内在生命价值的需要，也有利于实现教师社会价值的当代更新。本文结合上海市某小学开展青年教师专业发展的相关培训，总结其在培养青年优秀教师中的成功经验，呈现其从愿景、现状、路径和效果方面等进行的整体性建构与探索。

一、“青优计划”设计愿景：对标青年教师专业发展目标

理解“教师专业发展”是进行“青优计划”设计的前提，这里的“教师专业发展”内涵更接近广义上的“教师发展”。“教师发展”作为基础教育研究中关于当代教师研究所使用的概念，可从教师职业要求及其生命发展双重视角进行解读:从职业要求看，教师专业发展强调教师要掌握某一学科专业知识、技术与资格，并具备行使专业自主权的能力和教师职业道德；从生命发展看，教师专业发展更关注自我发展问题，即强调教师将教学实践活动作为一种创造性活动，并能够在其中实现自己的生命价值。

上海某小学以“四青”（青芽、青苗、青芒、青藤）团队专业发展为抓手，为不同梯队教师的专业成长积极探索成长路径，不断积累实践经验。在新课标推行、“双减”政策实施的当下，大胆创新，勇于实践，大力推动教师专业发展，特别是在针对2—10 年教龄的“青苗团队”教师的专业培养上形成独具特色的设计方案。学校以前期充分调研为基础，梳理青年教师群体中存在的系列专业发展问题，创新“训练营”“研修班”“工作室”等方式，旨在促进青年教师在主动发展的道路上进阶成长。

（一）基于调研，设计“青优计划”培养目标

一般而言，学校日常促进教师专业发展的工作，不外乎每个学期制定一个计划，开展几场讲座，邀请多位专家，采用听课评课、撰写案例论文等方式大范围地开展。其优势体现在，由于培训的主体是学校教育行政部门或其组织起来的学科专家、教育专家，因此培训能够最大限度地汇聚学校的资源、人员和资金，有利于集中化实施和管理；其不足则在于上述模式带有“理性演绎模式”弊端。“理性演绎模式”原本指美国课程领域开发中“自上而下”的课程决策模式，本质在于追求课程开发的普适性和一致性。这里使用此概念，强调的是方法论层面从专家、培训主体“中心”向教师“外围”辐射的单一路径。对于促进教师专业发展的日常工作来看，由于聚焦共同研修层面，导致许多讲座活动针对性不强，忽略教师自身发展的特殊性，易使其沦为任务驱动型的专业发展工具。青年教师作为教龄相对较短、可塑性较强的群体，学校首先通过开展调研来了解青年教师专业发展的基本情况（见表1）。

表1 学校青年教师对专业发展的认知

教师专业发展培训着力于发展教师四项专业能力:一是阅读力，养成阅读习惯，增强阅读效果；二是教学力，提升课堂教学能力，打造活力课堂；三是研究力，善于发现问题，通过研究反思来改进教学；四是写作力，形成写作习惯，提高写作能力。在开展调研基础上，针对四项专业能力形成了三个梯队的项目任务清单（见表2），在任务的驱动下，加强对青年教师专业发展的系统性培养。

表2 任务清单

（二）对标青年教师发展目标，细化“青优计划”实施蓝图

着眼于“共享发展、凸显个性、合作共赢”的团队文化精神，学校根据“青苗”团队教师的实际教育教学水平，将“青苗”团队分成A、B、C 三个层次的小梯队，从“教学设计、课堂教学、作业设计、教学反思、集体教研、科研提升”六大主题开展全方位、分层次的研修、学习、实践、反思等活动，变革教育教学方式，力求形成新时代教育综合改革背景下的专业发展新模式。

一是制定有梯队特色的发展规划。在“青优计划”整体架构中，学校为A 梯队设定的培养目标为研究型发展教师，以此引领教学创新；学校为B 梯队设定的培养目标为实践型发展教师，以此形成教学特色；学校为C 梯队设定的培养目标为成长型发展教师，以此养成教学规范。其中前两梯队教师发展为三年一周期，后一梯队教师发展为一年一周期。总的来说，该计划通过系列差异化培训确保实现教师队伍的整体发展。此外，就长期效果来看，该实施蓝图也有助于各梯队中的教师形成反思自我优势、劣势、机遇、挑战的深层动力，进而结合实际情况开展相应的教学实践活动。

二是形成有带教联动的导师团队。基于“青优计划”的三个梯队实际情况，学校形成导师团队联动机制。与以往一对一、一对二或二对一的导师指导不同，学校专门为三个梯队的青年教师聘请了导师团队，采取“1+N”方式通过导师带教工作，建立成长档案，开展观摩课程、评价课程、指导教研、撰写经验报告等方式促进教师成长。对标教师多元化教学需求，聘请校级骨干、区级专家、特级教师等为三级教师提供联合指导，可分可合，更加灵活有效，能充分提升三梯队教师教学能力。三梯队教师还可以充分释放自身固有优势，如研究型和实践型教师可以提升成长型教师的理论素养与教学实践能力，而成长型教师的教学实践也可以为前两者的研究提供新问题、新视角和新思路。通过有计划、有步骤、分层次的培育活动，学校积极优化教师成长环境，让三个梯队既有个性发展，又有共同愿景，还能够在各种活动、评价、评比中发挥团队的合作力量，由此形成强大的凝聚力和向心力。

二、“青优计划”开展现状：直面青年教师专业发展困境

青年教师专业发展水平影响学校教育改革的实践。卡茨（Katz）用求生、巩固、更新与成熟四个前后相继的过程来概括青年教师专业发展阶段。由于青年教师群体资历尚浅，难免会面临共同目标模糊、专业知识匮乏以及专业能力缺乏等发展困境，而梳理和澄清上述现状，是“青优计划”在开展过程中必须瞄准的难点和痛点。

（一）廓清青年教师发展目标不清晰的困境

青年教师发展目标包含三个方面:一是助力学生终身发展，二是促进教师专业成长，三是提升教育教学质量。上述三者的协同共进作为一种理想状态，规定着青年教师具体的教学实践样态。囿于主观认知度和客观培养体系等多重因素影响，青年教师对于发展目标的定位尚不清晰。在自我发展层面，对于新教师的角色理想尚未形成。当代社会发展要求离不开新教师角色理想的重构，这一角色理想不仅是对教师职业服务于时代要求的社会价值的当代更新，而且要求突破对教师职业形成的历史性认识框架，即关注“内在个人生命价值”维度，而青年教师对后者的认识程度有待提升。同时，学生发展状况也受制于教师教育教学水平，一旦青年教师缺乏学科专业素养和教育专业素养，就会产生不良教学效果，进一步影响学生成长成才。有鉴于此，“青苗团队”作为一个共同发展的教研共同体，其目标由导师和青年教师共同确立，旨在通过专业进阶的方式实现各个梯队青年教师的发展。因此，在每学期初，团队根据上级部门的要求、学校的计划，制定好工作计划，细化每一次活动，确定每一位负责人，助力组内三个梯队中每一位教师的成长和进步。

（二）弥合青年教师专业素养不成熟的缺陷

青年教师的专业化程度不仅体现在教师专业特殊性上，而且还体现在教师承担的学科教学中。作为教师专业素养的基础性构成，不同教师的学科专业素养也存在较大差异，其中学科专业素养和教育专业素养构成两大支撑。具体来说，学科专业素养包括教师对某门学科发展的历史与趋势、知识结构与体系的了解程度，对相关学科知识范围的掌握程度，对学科知识与人类实践关系的认识程度等。教育专业素养则是教师对作为“育人艺术”的教育活动乃至作为科学学科的教育学的认识，如教育的功能、对象、主体、价值等。然而不乏青年教师将对“专业”的理解局限于具体层面的学科知识或教学实践本身，缺乏专业精神、教育情怀以及发展眼光，因而未形成自己的教学专长。有鉴于此，“青优计划”以增强“团队指导针对性”方式来优化青年教师学科专业素养，可概括为“四条策略”和“一个关注”。其中“四条策略”包括:一是调研明确，重点了解“青苗”团队教师的从教需求、困惑等；二是团队带教，以团队联合带教的方式，从基本功、教学能力、撰写论文等不同领域进行有针对性的指导；三是方向引领，明确任务内容，实现教师的专业进阶；四是磨课磨人，把教学能力的提高落实在35 分钟的课堂教学中。“一个关注”是发挥学校行政管理团队的作用，全过程、全方位、全课程深入观察青年教师的教育教学行为，关注细节和一日教学流程，及时补充，为优化青年教师学科专业素养提供合理化的改进建议。

（三）搭建青年教师专业发展的文化体系

青年教师专业发展不仅是以知识型内容获取为主的学科专业素养，还包括教师的内在反思素养，而后者实则构成教师作为主体之生命整体性发展的动力源泉。学校培养体系关注形塑教师专业发展的外部环境。青年教师作为学校共同体中的一员，其发展与成长不可能脱离周遭文化环境而独立存在，因此学校培养体系构筑的外部环境某种程度上影响着青年教师的专业发展状态。但现实中，一些学校的培养体系更多以制度性样态存在，其通过“独白式”命令而非平等对话方式发挥作用，而我们强调的培养体系，则是以平等为前提的对话方式、凸显青年教师自我发展等的文化环境。“青优计划”力图通过实践营造上述培养的文化环境。在此次实践中，确立教师个体、“四青”团队、文化制度作为教师专业发展的三个核心力量，有力促进了教师专业发展。事实上，青年教师的深层内驱力依然是个人成长的要求，具体化表征为明确的职称晋升，这种目标一旦被教师持续性内化，便会成为激励青年教师主体意识成长的外在规约，进而助力青年教师的内涵式发展。同时，“青优计划”以教师专业发展为抓手，致力开创形成教师、课程、学生、学校等教育系统要素协同共进的新局面。

三、“青优计划”实施路径：开展青年教师“项目化学习”发展实践

教师专业发展是学校改革的关键一环也是课堂改革的核心环节，对课程改革的影响巨大，直接关系新时代新型人才的培养。为提升教师核心素养，我们借鉴“项目化学习”理论来指导青年教师开展精准有效的专业实践。“项目化学习”作为集任务与手段于一体、旨在培养主体自主学习意识的理论与实践形态，是解蔽学科课程教学的重要手段。这里用其特指基于特定任务展开的青年教师学习实践活动，其中学习实践过程与特定专业情境构成青年教师“项目化学习”的两大关键要素。“青优计划”围绕上述要素实施青年教师学习活动，具体路径如下。

（一）制定有针对性的教学实践

“青优计划”针对三个梯队的青年教师状况开展有区别的实践活动。一是通过听课评课方式，促进C 梯队青年教师规范教育教学。无论是教研组校本研修活动，还是青苗团队项目实践，都围绕区级重点课题展开课堂教学研究。在研究过程中，鼓励C 梯队青年教师承担不同的研修任务，有效落实导师听评课策略:有的主听教学环节和教学语言的设计，如导入语、过渡语、总结语；有的听课堂提问的设计和课堂生成；有的观察学生表现和信息技术的有效利用程度等。在评课中，导师团队反馈达成情况，提出教学改进措施。总之，开展听课评课活动能够极大地促进C 梯队教师提升教育教学能力，使得青年教师在随堂课、展示课、达标课中脱颖而出。二是组织综合素质大赛，帮助B 梯队青年教师夯实教学五环节。中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出，要“强化‘钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话’等教学基本功和教学技能训练”。［2］上述扎实的教学能力能够使教师在具体情境中采取适切的行动。为此，我们在充分调研需求的基础上，开发了以“活力课程”为代表的实践类课程，针对的是B 梯队青年教师，包括“三笔字”、作业设计、板书设计、大单元整体教学设计等个性化课程，通过立足个性化和实践性课程提升教师的综合实力。总的来看，该课程通过最大限度还原具体教学情境，进而整体性提升青年教师专业能力。三是深耕课题研究，提升A 梯队青年教师综合专业素养。基于学校教师队伍建设面临的理论素养不足的新情况，近三年来，学校为A 梯队教师聘请教育科研专家，开展专业发展行动研究。具体研究中坚持以教育教学实际问题为导向，由专家、导师等指导青年教师从教育教学不同视角开展课题研究，有课堂教学方面的，有班主任德育工作的，也有作业设计研究角度的。在课题研究中，不同梯队教师共同解决问题，持续提升研究能力。对于学校而言，则探寻出一条培养高质量教师队伍的常态化路径。

（二）创设有特色的专业情境

青年教师的教学经验必须走进具体情境才能发挥应有价值。为此，“青优计划”开设系列有特色的营造专业情境的活动。

一是鼓励青年教师撰写成长反思，相互探讨。具有反思能力的教师能够总结过去的教育教学工作，吸取教训、推广经验。反思的具体内容既包括回顾教育教学事件，也包括寻找更好的解决办法。专业情境使教师具有自发自觉的反思能力。这里并非突出教师一次性的反思，而是具有可持续的反思能力。为了帮助教师树立反思意识，学校要求导师团队中的教研组长，在校本研修、教学过程中创设交流反思的情境，让青年教师将自己的教学经历以及心得反思与同事分享，大家可以分别发表意见并讨论交流；然后形成方案，待该方案实施后，大家对实施情况进行诊断。

二是鼓励青年教师开展专业阅读。与日常阅读不同，教师的专业阅读是带着问题和目的的阅读，采取为了提升教师个人专业能力素养的阅读策略与技巧。尽管每个人都拥有阅读的能力，但并非所有人都能掌握专业阅读的技巧，尤其是数字技术时代，人们在读书上花费的时间越来越少，更谈不上系统阅读。学校每年都会给青年教师推荐专业阅读书目，例如特级教师、教科研专家黄建初老师撰写的《走向实证——给教师的教科研建议》一书。导师团队制订了详尽的阅读计划，不仅邀请黄老师到校带领青年教师一起阅读，还与暑期撰写案例、论文结合起来，明确专业阅读与专业写作整合的要求。一名教师想要专业发展，必须得有专业阅读。专业阅读提供给教师的启迪一旦被内化到教师个人认知结构中，便会对其教学实践产生指导作用。

三是为青年教师提供合作机会，达到共赢。推进基于教师学习的专业发展实践与创新，要特别注重支持教师集体学习的学习型团队、实践型团队、反思型团队建设，提供合作的机会和平台，如共同参与区级层面的展示，一起针对共性问题研讨，成立课题研究小组、不同梯队专业发展小组等。在团队中要选好德才兼备的组长，让成员们发扬长处，找到自己在团队中的位置和存在感。在保持组织结构基本不变的基础上，以专业为取向，提供更多平等合作的机会，以此促进团队教师反思、改进和能力提升，进而实现教师个体成长和团队共同发展的共赢局面。

专业发展应是贯穿一名教师整个教育生涯的事情，应是值得教师去自觉关注、审视和投入的行为。在专业发展的道路上，应当由青年教师与学校共同发力来实现两者之间的良性互促。青年教师层面，不仅要结合学校的发展需求、实际情况，实现升级进阶，还要有意识地培养自我反思能力，通过一次一次的总结反思，讲好教师专业发展的一个一个案例，树立一个一个鲜活成功的形象，让越来越多的新时代青年教师理解、认同、内化，进而展现良好的教师发展状态。学校层面，要通过类型化的教学实践促进青年教师自我发展。在这个过程中，通过外部文化环境与规范成长体制的保障，使青年教师们更加明确“教师专业发展的意义”。此外，学校的日常管理要有效地引领教师教育生活，将主动发展的观念逐渐浸润到青年教师的心中，促使其不断学习，不断成长，在整个青年教师群体中形成以自觉学习研究为荣的进步风尚。