基于幼儿阅读经验的绘本教学活动评价研究

陈 莉

（上海市松江区教育学院 上海 201699）

一、问题的提出

“前阅读核心经验”是支持幼儿在终身学习中成为成功阅读者必备的经验。拥有良好阅读能力的幼儿应该表现出具有浓厚的阅读兴趣和正确的阅读行为，能够了解所阅读图画书的基本内容，学会阅读的基本方法；能通过多种方式表达对所阅读内容的理解，形成和表达自己的看法。［1］《幼儿园保育教育评估指南》明确提出“关注幼儿学习与发展的整体性和连续性”，理解幼儿在不同领域的学习方式，“尊重幼儿发展的个体差异，发现每个幼儿的优势和长处，促进幼儿在原有水平上的发展”。［2］因此，教师能否通过教学活动有效提升幼儿的前阅读核心经验应成为衡量绘本教学活动质量的重要指标。

在对617 名教师现状调查①中发现，幼儿园绘本教学活动评价存在以达成预设的活动目标为标准，忽略目标与幼儿原有阅读经验的关联；以评价者的主观经验为依据，忽略幼儿在活动中建构经验的过程；以提出教师在执教中存在的问题为目的，忽略教师对意见的接受程度和对教学活动的反思结果等现象，导致绘本教学活动评价缺乏科学性、过程性和交互性。因此，基于幼儿阅读经验评价绘本教学活动应成为幼儿园绘本教学研究与实践的导向。

二、幼儿阅读经验的概念与内涵

幼儿阅读经验是指3—6 岁幼儿在阅读绘本过程中积累而形成的有关阅读的态度、行为和能力，具体包括三个方面:阅读习惯与阅读行为，即幼儿在阅读绘本过程中养成良好的阅读兴趣、习惯，对绘本概念、结构有初步认识，学会正确的阅读行为等［3］；阅读理解与阅读策略，即通过感知绘本中主角的形象、动作和状态，理解绘本的主要内容，并初步形成猜测、假设、比较、验证等相关的阅读策略［4］；阅读表达与内容评判，即能结合自己的理解叙述或创编绘本内容，表达自己对绘本的看法，并迁移形成自己的观点和认知［5］。

图1 阅读经验的概念结构图

三、基于阅读经验的绘本教学活动评价价值取向

（一）在教学评价中看见幼儿的阅读经验和发展需要

幼儿园课程主张以幼儿为主体、教师为主导，促进幼儿学习的主动性。然而大部分教师习惯在设计绘本教学活动时以落实主题活动要求、实施活动时达成预设目标为目的，很少关心活动是否真正符合幼儿的学习需要，是否真正支持幼儿的经验和发展。基于幼儿阅读经验的绘本教学活动评价强调以幼儿在活动中的实际表现、实际感受作为评价活动质量的标准，通过聆听真实感受，理解幼儿需求，尊重儿童主体，关注真实变化，强调以终为始，促进真实发展，让幼儿在活动中的需要和经验被真正看见。

（二）在教学评价中激发教师反思性实践能力

美国学者康纳德·舍恩（Donald Schon）提出“反思性实践”，从时间维度出发将其区分为“对行动的反思”与“行动中反思”。前者是指反思发生在行动前和行动后，后者则强调行动和思考是互补的，是“欣赏—行动—再欣赏”的过程。［6］基于阅读经验的绘本教学评价主张教师在活动开展前后对教学活动设计与实施进行全面反思，通过结构化的反思引导教师在教学行动中主动反思，即通过对教学行为持续、循环的自省与审视，养成主动反思的习惯；要关注教学过程中幼儿的实际表现，把握教与学的平衡，形成实证评价的意识；要在总结活动设计与实施的优点与不足的同时提炼教学策略，构建综合评价的能力。

（三）在教学评价中提升绘本教学整体质量

绘本教学活动评价的初衷不是简单地为活动打分或者评等第，而是要在评价的过程中分析教学问题、提炼教学策略、提升教学质量，实现评价的增值效益。因此，评价绘本教学活动的过程一般包括:聆听执教者的设计意图—核实活动设计与幼儿经验的联系—依据实证观察收集证据—根据证据反馈活动的亮点与问题—基于问题提出改进方案—在新方案的实施与对比中提炼出相关的实践经验。这既是一个有序的检验过程，又是一个动态的实践过程，不断夯实并提升绘本教学活动的质量。

四、基于阅读经验的绘本教学活动评价实施要点

（一）循幼儿真发展为证

基于阅读经验的绘本教学重在支持幼儿在原有基础上积累更丰富的阅读经验，同时帮助幼儿获取与绘本相关的认知，形成优秀的品质，养成良好的生活习惯等。因此，绘本教学活动评价强调循证，将幼儿在活动前后的实际变化作为评价绘本教学活动价值的依据，重点关注:幼儿是否愿意参与绘本教学活动？是否在活动的某个环节有所游离？是否获得教师的关注，有互动或表达的机会？通过参与教学活动，幼儿是否获得阅读经验、认知能力、情感需求等方面的整体发展？教学活动是否真正实现其预设的价值？

（二）以教学全过程为径

基于阅读经验的绘本教学强调要设计符合幼儿阅读经验发展需要的绘本教学活动，即把幼儿阅读经验的发展现状作为验证前一次绘本教学活动的“终点”和开启下一次绘本教学活动的“起点”，努力实现基于幼儿发展需要的教育支持。因此，绘本教学的评价不应仅针对活动实施过程进行评价，还应针对活动前方案设计的合理性、活动中教学实施的有效性和活动后教学成果的延展性进行评价，实现评价的全程化、可持续、真效益，详见图2。

图2 幼儿园绘本教学活动评价流程图

（三）协多主体反馈为据

传统教学评价主要借助专家和观摩同行的力量进行“多对一”（多人对执教者一人）的评议，导致执教者始终以“听众”的身份接受来自各方的意见。评价者根据自己观察到的情况做出主观判断，甚至不了解执教者在设计之初的真实想法。这样的评价对于执教者或许有一定益处，但是由于缺乏评价者与被评价者之间的互动交流，所以很难知道执教者是否认可“评价意见”，能否在评价中获得“真正意义上的新知”，是否愿意根据评价做出“改变”。因此，基于阅读经验的绘本教学评价强调在评价活动时，采用对象主体（幼儿）、互助主体（同事）、执教主体（自己）、指导主体（更高水平的教师）等多主体合作反馈的方式，让评价在对话与反思中实现信息互补、观点互证，增强反馈结果的准确性和接受度。

五、基于阅读经验的绘本教学活动评价方法策略

（一）循阅读经验的辨析精度，评活动的设计质量

1.评价幼儿阅读经验的辨析精度

幼儿的原有阅读经验和认知基础“隐藏”在阅读过程之中。教师要通过对幼儿的阅读行为做深入的解读与分析，才能“读懂”幼儿的经验。因此，基于阅读经验的绘本教学活动评价的首要任务就是判断教师对幼儿原有阅读经验分析的准确性。例如，教师在开展大班绘本教学活动“一园青菜成了精”前，观察并记录幼儿的独立阅读行为，尝试分析幼儿的阅读经验，但是在分析中未说明具有同类行为的幼儿人数，导致无法判断哪些经验属于个体，哪些经验属于共性需求。通过对幼儿阅读行为的再次复盘、细致分析，教师重新梳理幼儿独立阅读《一园青菜成了精》后的阅读经验，详见表1。

表1 幼儿《一园青菜成了精》阅读经验观察与分析

2.评价幼儿发展需求的推断精度

绘本教学的价值在于以集体活动的方式根据幼儿的发展需要提供适宜的教育支持。因此，在了解幼儿阅读经验的基础上，教师是否能够对幼儿的发展需要做出合理推断成为评价教师对幼儿经验分析准确性的重要内容。例如:在设计大班绘本教学活动“一园青菜成了精”时，教师在对幼儿阅读经验的观察分析中仅说明“幼儿不理解的画面非常集中，分别为歪嘴葫芦、胡萝卜出兵和黄瓜碰撞的场面”，还要对幼儿究竟对于画面内容理解到何种程度，以及“不理解”反映出幼儿怎样的阅读需求等内容做更深入的思考（详见表2）。只有从外显的行为表象中剖析出幼儿的真实困惑和问题症结，才能理解幼儿的发展需求，把握幼儿的发展可能。因此，评价者需要与执教者不断对话（也可以是执教者与自己对话），引导执教者回忆、反思、调查幼儿行为背后的原因，挖掘幼儿在独立阅读中反映出的真实发展需求。

表2 教师与幼儿沟通后的发现、分析与推断

3.评价目标和环节的对应精度

阅读经验和发展需求的分析和诊断精度如果是评价绘本教学设计质量的基础，那么，活动价值定位和环节设计则是绘本教学活动设计的关键。例如:中班绘本教学活动“爸爸，别怕”的执教者认为，幼儿独立阅读绘本后表现出的阅读经验和发展需求为“能够通过画面理解故事的大致内容，并愿意结合自己的生活经验去猜想；但是对于绘本结构和故事名称的关注度较低，缺少联系前后情节进行阅读的经验，完整理解故事比较困难”。但是，在确定绘本教学活动价值时，教师最初将目标制定为:（1）阅读绘本，感受故事的情感基调；（2）鼓励幼儿在阅读中初步形成前后联系与对比的阅读习惯；（3）讲述故事情节，理解小熊内心的想法。

在教学评价中发现，目标设定存在以下问题:（1）引导幼儿产生对绘本结构的关注，主要是由于绘本具有前后情节反转的特点，虽然采用对比阅读法开展活动较为适宜，但并非要将对比阅读变为幼儿的阅读习惯；（2）幼儿通过独立阅读能够结合自己的生活经验进行猜想，但是在绘本教学活动中并未对其加以支持和助推；（3）教师仅对幼儿阅读经验的发展提出要求，但是尚未结合绘本的核心价值提出整体要求。通过评价，教师对活动目标和环节做如下调整，详见表3。

表3 基于幼儿阅读经验与需求调整活动目标与活动环节

表4 大班绘本教学活动“你选上面的还是下面的”的观察要点

（二）循师幼互动的实际温度，评价活动的过程质量

“幼儿发展优先”的教育理念强调要以幼儿为主体，聚力幼儿的整体发展、主动发展、差异发展。因此，基于阅读经验的绘本教学评价旨在通过采集幼儿在绘本教学活动中的真实表现与感受，验证绘本教学活动的设计与实施是否符合全体幼儿的学习特点和发展需求；教学内容和方法能否激发大部分幼儿的主动学习；教学流程能否循序渐进地助力不同幼儿建构个体化的阅读经验，获得认知发展和情感满足等。

1.第一步：三读目标，确立观察要点

评价强调目标导向下的证据收集、诊断和完善。为此，细致研读活动目标，开展有目的的观察尤为重要。一要品读目标，挖掘活动对阅读能力的发展价值；二要精读目标，审视活动对综合能力的发展价值；三要研读目标，综合活动预设价值制定观察要点。例如:大班绘本教学活动“你选上面的还是下面的”的观察要点如下。

2.第二步：参照要点，采集评价证据

绘本教学的实施既是教师根据预设方案组织活动的行动，又是教师根据幼儿的实际表现调整组织方式和支持策略的过程。因此，评价可参照观察要点实录师幼之间的互动，采集幼儿行为证据，分析他们如何建构经验，如何理解和回答教师的提问，在参加活动中认知发生怎样的变化等，从而把握活动实施的真实过程，验证绘本教学的真实效果。

（1）定人观察，记录不同幼儿的行为表现

由于参与集体教学活动的幼儿人数较多，实录集体教学的互动过程存在一定难度，在评价者人数较多的情况下采用“一对一”定人观察（一位教师跟踪观察记录一名幼儿在整个活动过程中的行为表现）。评价者观察并记录幼儿在活动中“举了几次手”“说了什么话”“有怎样的特别表现”，结合观察要点识别该名幼儿“参与活动的兴趣”“在活动中的专注程度”“在活动中可能获得怎样的感受”“对绘本内容和主旨有怎样的理解”“掌握了哪些新的阅读经验”“对绘本是否有疑问或者质疑”等，从而了解幼儿的智力和非智力因素的表现状态。

（2）汇总发言，分析不同幼儿的经验变化

为进一步了解教学活动互动的整体情况，可以汇总全体幼儿的发言内容，从而分析不同幼儿在活动中获得的互动机会，并在互动过程中识别幼儿是否产生学习行为，研判学习产生的原因，发现幼儿经验变化的过程，以便进一步探索教师是如何通过教学方法和互动方式，实现对幼儿阅读经验的丰富和综合能力的提升。

3.第三步：量质结合，对比检验实效

绘本教学活动的有效性取决于预设的活动目标是否达成，而评价强调从“感性判断”转向“科学诊断”，即在对比幼儿的经验变化中验证教学活动的效果。

（1）结合观察要点，量化分析幼儿经验现状

一次集体教学活动虽然无法完全改变幼儿的认知结构和阅读经验，但是可以在一定程度上激活幼儿的学习兴趣、激发幼儿的交流欲望、激励幼儿继续阅读。因此，过程质量的评价要结合观察要点和幼儿在过程中的行为表现，判断教学活动过程对于幼儿的阅读经验、认知发展、情感体验是否具有影响，具有怎样的影响，从而梳理评价证据，判断活动实效。

（2）对比原有经验，质性分析幼儿能力变化

通过量化分析，可以判断全体幼儿在活动中阅读行为的表现，但是无法确定表现是幼儿的原有经验还是活动引发的实际变化。因此，评价者需要进一步对比幼儿原有经验，对活动引发幼儿的真实变化和变化的原因做质性分析，既要尊重每个幼儿的独特性，客观看待幼儿的个体差异，允许有的幼儿以自己的方式理解和诠释活动的价值；又要从这些独特的反馈和理解中，进一步反思活动的设计与实施存在什么问题，如何在下一次的设计中满足这些“不一样”的需求。

（三）循多方主体的反馈效度，评价活动的改进质量

活动后的评价是在对活动设计合理性和实施的有效性做出综合的价值判断后，进一步听取多方主体的反馈，统计各环节的实际用时、交互验证师幼互动的成效、判断活动方法的使用效果、发现活动中生成的新问题等，从而对活动的设计与实施质量做更全面、深入的剖析，总结教学活动的亮点与问题。本研究结合幼儿的实际经验和需求提出改进建议，实现教学活动的迭代优化。

1.交叉反馈，构建质量全景

活动质量全景是指不同评价主体站在自己的视角对活动设计与实施的整体质量进行整体评价，包括活动目标的科学性、内容的适切性、环节的逻辑性、方法的适用性和互动的有效性等。为了“描绘”活动质量分析的全景图，要询问幼儿的反应、聆听执教者的反思、汇集观察者的反馈，让不同评价主体在对话中交换信息，对活动各个要素的设计与实施情况进行分析、诊断，梳理成功的经验，反思不足的原因，实现循证评价的增值性。

2.综合意见，优化活动设计

评价的目的不只是对活动质量做客观、准确的判断，更要对活动的优化和完善提出建设性且具有操作性的意见。因此，评价需避免“重结果”“一言堂”的现象，要引导执教者在与幼儿、观察者的互动对话中汇总各方意见，再次思考活动设计和组织中存在的问题，如“教学成效与自己设计活动的初衷是否一致？”“所设计的教学活动是否真正支持幼儿获得新经验的发展？”“活动设计和活动组织之间是否无缝对接？”“产生偏差的原因到底是什么？”等，进一步思考和判断是否需要调整活动设计、依据什么进行调整以及具体如何调整活动设计等问题。最终，在“反馈+反思=优化”的循证评价中实现对活动方案的优化改进，落实发展性评价的增值性效益。

注释：

①“基于前阅读核心经验的幼儿园绘本教学实践研究”的调查研究成果之一。