大单元视角下小学语文学习任务的设计与实施——以统编教材小学语文五年级上册习作单元为例

姜 华

（上海市浦东新区明珠小学 上海 200122）

核心素养的培养要求教师应当将教学活动视作开放的有机系统，以系统、连续的眼光建立教学内容之间的联系。“大单元”理念是有利于核心素养达成的新教学理念。学者崔允漷教授根据统编教材特点，提出在教学设计中要实现教学理念转变，即从围绕一个知识点或课时到由多个知识点之间相互联系的大单元的转变。这就是“大单元”理念。大单元设计从期望学生“学会什么”出发，逆向设计“学生何以学会”的过程，使学生在“真实情景与任务”中发展所需的关键能力、必备品格与价值观念。［1］

在以往教学中，教师按照教材顺序进行循序渐进的教学，而每节课之间是相对孤立的，缺乏联系。建立“大单元”视角则要求教师从一个整体去考虑教学，将各节课联系起来，这样才有助于单元核心概念以及素养的培养。因此，核心素养目标导向下，教师必须进行单元教学或单元教学设计，进行单元学生活动的整体规划，明确单元学习目标、重难点等。具体到小学语文课程中，习作教学是语文教学中一个极为重要的环节，但习作教学仍是教师和学生都“头疼”的任务，“阅读”与“写作”常年分离是其原因之一。笔者基于大单元视角，通过统整单元阅读教学和习作教学内容，设计单元学习任务，探索将阅读教学与习作教学有效融合的路径。

一、大单元视角下小学语文学习任务的设计

为有效解决小学语文习作中存在的教学策略单一化和读写分离的问题，本文尝试将大单元理念引入教学中，通过对小学语文习作的整体性重构，完成学习任务，提升习作教学效果。理念的落地必须经由单元任务和单元教学完成和落实。大单元视角下小学语文学习任务如何设计与实施？接下来，笔者将结合统编教材小学语文五年级上册习作单元具体说明。

（一）解读教材，制定单元教学目标

“介绍一种事物”是五年级上册第五单元的习作，本单元为习作单元。该单元习作例文《鲸》运用多种说明方法，准确、具体地介绍了鲸的特点；例文《风向袋的制作》则写清了风向袋制作的方法与流程。学生在三年级就开始接触“说明性”文章，但“说明性”文章的概念在五年级第五单元第一次出现，重点是了解“基本说明方法”，目的是为学生写说明性文章做准备。本单元的习作训练要求是:搜集资料，用恰当的说明方法，把一种事物介绍清楚。梳理统编教材中与本单元有着纵向联系的习作训练单元如下表。

表1 统编教材中与五年级上册第五单元有关的习作训练单元及习作训练要素

根据表格可以发现，学生从三年级开始学会了观察事物，搜集资料，整合信息，并曾试着写出动物的特点。在此基础上，要完成本单元“写清楚事物的主要特点”的要求，有基础但也有难度。试着用恰当的说明方法把事物介绍清楚是本次习作训练的重点，但“抓住特点”的习作要求是《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中第四学段的要求，在本次习作中不用提太高的要求。

在解读教材的基础上，笔者将本单元的单元学习目标确定为四个。一是能够阅读简单的说明性文章，知道阅读说明文能帮助我们认识事物，获取知识，有兴趣阅读其他说明文，增长知识。二是感受说明性文章的语言风格多样，描述准确、清楚、有条理。三是体会运用说明方法能把抽象、复杂的事物说清楚的好处。四是搜集资料，分类整理，试着用恰当的说明方法，分段介绍事物的不同方面，写清事物的主要特点。

（二）统整教材，设计单元学习任务

调研学生学情是设计单元学习任务的前提。在语文教学中，作文教学是学生语文综合素养的体现。统编教材从三年级开始，每册都安排一个习作单元，旨在提高学生的作文水平，培养学生的语文素养。然而，对于五年级的学生而言，写作文仍然是他们学习中的难点。在“你喜欢写作么？”问卷中，60%学生认为写作是为了表达自己的想法和情感，但喜欢习作的学生只占35%，习作的积极性一般；写作只是为了完成老师布置的作业的学生占50%；觉得写作有难度的学生占全班的78.57%。在各类写作文体中，学生对写好说明文没有把握。学生习作的难点主要是因为传统的读写相对分离，使“所读”不能支持“所写”，导致学生在写的时候无从下手，内容空洞。

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出，教师要综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。结合教材与学情，笔者设计了以下单元学习任务（见图1）:参加红领巾讲解员活动，用恰当的说明方法，把你感兴趣的一种事物介绍给大家。为了让学习任务扎实落地，笔者又将学习任务分成三个子任务:任务一，精心挑选感兴趣的事物，即我要说什么；任务二，探秘“恰当的说明方法”，我要怎么说；任务三，小组互评时，我们推选谁。

图1 单元学习任务

二、大单元视角下小学语文学习任务的实施

（一）立足学情，聚焦大任务，激发真兴趣

新课程标准明确提出，构成某一学习任务群的系列学习任务“共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”。语文课堂中把学生放入真实具体可推动的任务情境中，让学生了解到课本和学习之间的联系，感受到“学习是有用的”，才能真正激发学生的主体性，做到真听、真读、真想、真表达……在这个习作单元中，笔者设计了这样一个真实性问题情境:学校下周选拔第二批“红领巾讲解员”，五年级参赛的必选题是“搜集资料，用恰当的说明方法，把你感兴趣的一种事物介绍给大家，时间为5 分钟”。这样的“大情境”设计，不仅包括了真实生活的实践情境，还包括了学习任务情境，让学生亲历一次学习实践活动。

（二）从读学写，挑战子任务，成为讲解员

1. 习作前置，精选事物，寻找“我要说什么？”

传统的习作教学，是安排在阅读教学和语文园地之间的环节。这样的安排，往往会使阅读教学和作文教学分割开来，学生缺少完成习作、评改习作的自我意识，写作文就成了必须交给教师批改而被动完成的艰难任务。为了增强学生习作的自主性，笔者尝试将习作任务前置，在引导学生走进单元导读，初步感受单元主题、学习要素之后，直接跳到本单元的习作要求。先结合具体创设的情境任务，引导学生思考:“要在‘红领巾讲解员’活动中脱颖而出，我会选择说什么？”然后以表格的形式为学生提供习作素材，如生活中常见的事物、新奇有趣的事物、自己感兴趣的事物等的制作过程等都可以成为选题的范围，启发学生习作思路。接着告诉学生可以从本单元的文本材料中学习各种介绍方法、表达方式，“写作不仅是拿起笔写那一段时间内的事情”的前置习作要求，可以使学生带着明确的习作任务，在生活中有意识地仔细观察，在阅读教学环节中主动寻求方法。

2. 探秘教材，学习方法，尝试“我要怎么说？”

习作单元是统编小学语文教材以培养学生习作能力发展为主线的创新单元。“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”五大内容联结紧密，自成体系。温儒敏教授曾说:“阅读铺路，从读到写，是统编教材的一个重要编排特点。”因此，统整五部分内容，本文将任务二分成了三个板块。

（1）板块一:跟着课文学方法

叶圣陶先生说过，语文教材无非是个例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和作文的熟练技巧。本单元的《太阳》《松鼠》两篇精读课文特点不一:前者语言浅显，运用列数字、举例子、作比较等说明方法多角度介绍太阳的特点；后者语言活泼，叙述生动，抓住松鼠的主要特点进行描写，形象地介绍了它的外形和生活习性。课堂上，首先，笔者以“比较《太阳》和《松鼠》两篇课文，说说你更喜欢哪种说明文的表达方式？”这一问题出发，引导学生理解说明方法运用的作用以及感受说明文不同的表达方式。然后，将“初试身手”第一部分内容整合在这个课时教学中，引导学生学习运用多种方法写好自己想要介绍的事物的一个特征。在比较两篇课文的过程中，学生感受到了说明文可以抓住事物的特点融入自己的情感来介绍，并将课文《白鹭》中对白鹭外形的描写改写成一段说明性文字来巩固所学方法。这样及时、适时的“从读学写”的支架式子任务，降低了学生写作的难点，激发了学生写作的兴趣。在辨析两种方法的好处的过程中，明确了说明文写作要考虑阅读对象和读者的要求，整体构思，采用恰当的表达方式和说明方法把事物介绍清楚。

（2）板块二:用好例文“导”结构

思维导图是一种有效的思维可视化工具，它用“画”的方式来记录思考的过程。用好思维导图可以打破学生原先习作中“总—分—总”结构的旧模式，引导学生能分段介绍事物的不同方面。笔者借助了《鲸》《风向袋的制作》这两篇习作例文，带领学生借助批注，用思维导图画出从文中获得的鲸的相关信息和风向袋的制作过程。学生在画《鲸》的思维导图的过程中，了解到了作者是从形体特点、进化过程、种类和生活习性等方面介绍了鲸；在画《风向袋的制作》的思维导图的过程中，发现说清制作步骤很重要。两篇习作例文各有重点，帮助学生理清了习作的思路，为学生习作中具体的选材、组材提供了方向。阅读是一种文体思维，阅读不同的文章思维方式也不同。学生只有在会读了、读懂了、读明白了的基础上，才慢慢学会写。

（3）板块三:资料辅助写特点

说明文写作不同于记叙文，学生除了细致地观察习作对象、学习习作方法，还可以通过搜集资料把自己熟悉的事物“说明白”。习作课之前，笔者发现，对于学生而言，最难的是如何将搜集到的资料运用到自己的习作中，写出事物的特点。因此，在习作课堂教学中，笔者为学生提供了习作资料袋。以写具体小狗的嗅觉为例，笔者为学生提供了关于小狗嗅觉的资料袋——电影《回家路》，狗的嗅觉细胞数量，牧羊犬嗅出毒品的新闻报道。让学生根据上下文内容自主选择资料，修改原文，把小狗的嗅觉特点写具体。学生在修改的过程中，体会到了搜集资料针对性要强、改写资料语言要准确、所用资料“我要怎么说”要突出事物的特点等写作技巧与要求。笔者趁热打铁，让学生在自己的学习单上修改并交流。学生在分享的过程中，巩固了说明文写作的方法，提高了表达能力，享受了表达的愉悦。

3. 对照要求，小组评价，完成“我们推选谁？”

语文课程标准中提出，重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。在完成习作之后，引导学生“自我推选”——根据要求自我修改，结合习作评价标准，综合运用“增”“删”“换”“改”等修改方法，让自己的讲解更精彩。“增”加说明方法，使说明更科学；“删”去重复啰唆的内容，让事物的特点更鲜明；“换”上有趣的语言，让表达更生动；“改”个新颖的表达方式，让读者更喜欢。然后，组织学生在小组内开展“红领巾讲解员”初评活动，结合评分表选出小组代表。最后，在班级展示中开展中级推选，将本单元情景任务落地，评选出红领巾讲解员两名。

三、大单元视角下学习任务设计的思考

（一）子任务的设计应具有进阶性

单元学习任务是整个单元教学的核心任务，对学生而言，必然是一个具有挑战性的任务。将核心任务分解成一个一个的子任务，应按照学生的认知规律和能力水平，由浅入深、由易到难进行设计，让学生在子任务的完成过程中逐步掌握知识和技能，最终解决真实问题。本单元的子任务设计如何整合学习内容、情境、方法、资源，体现连贯的语文实践活动，落实学习目标，促进学生语文核心素养发展很重要。结合本单元“红领巾讲解员”选拔情境设置，笔者设计的“我要说什么？”“我要怎么说？”“我们推选谁？”三个子任务之间层层关联，学生在完成子任务的过程中，有层次地达成学习目标。

（二）子任务的设计应提供学习支架

学习支架是提供给学生的某种支持或者是必要的结构，以便学生掌握知识或成功地达成任务。五年级的学生之前学习过《纳米技术就在我们身边》《赵州桥》《一幅名扬中外的画》等说明文，但五上习作单元是统编教材第一次提出“说明文”这个概念及尝试写说明文要求，学生对说明文问题特征了解不够清楚，缺乏写作经验。为此，笔者将子任务二分成了三个板块:“跟着课文学方法”板块，在阅读课文过程中学习写作方法；“用好例文‘导’结构”板块，习得文章结构；“资料辅助写特点”板块，明确如何用好查找的资料。

（三）子任务的实施应体现教学评一体化

课堂评价过程应该是一个连续、动态的过程，应融入所有子任务的实施过程中。结合本班学生习作能力差异，将“多元评价”贯穿整个单元教学的始终，实现教学评一体化。

其一，评价主体多元。打破教师为主评价模式，通过自评、小组互评、班级推选等方式开展习作评价，实现课堂更大范围互动。

其二，评价角度多元。学生可以在辨析与交流、仿写与改写、读读画画思维导图、小组初评“讲解员”等任何环节，从多个方面开展评价。

其三，评价方式多元。课堂交流、小组讨论、同伴评价、思维导图展示、小组初评、班级推选等多元评价方式贯穿整个单元子任务实施过程，发挥学生自主学习潜能，培养批判性思维，提高沟通交流能力。