课程思政视域下中学项目式学习设计——以“三等分角工具的制作”项目为例

唐恒钧 郑蓉蓉 蒋逸卿

（浙江师范大学教育学院 浙江金华 321004）

党的二十大报告指出，我国迈上全面建设社会主义现代化国家新征程，新征程上各种思想文化交流、交融、交锋日益频繁，各种社会思潮、不同思想观念之间的融合、碰撞愈演愈烈。增强青年主流意识形态认同，是思想政治教育的重要内容，也是社会主义意识形态建设的重要举措。培根铸魂、启智增慧是新时期赋予课程建设的重要使命，“课程思政”成为课堂建设改革的重要方向。［1］

中小学是党的意识形态工作的前沿阵地，中小学思想政治教育是党的意识形态工作的独特战线，因而在中小学阶段推动课程思政建设具有重要的现实意义。但课程思政的现有研究多集中于高等教育与职业教育领域，基础教育领域的相关研究较少，且大多重在顶层设计，具体的实践操作模式还未完整建立。项目式学习具有独特的育人功能，已有学者提出项目式学习可以有效落实课程思政［2］，但对于为什么能、如何能并未继续深入探索。基于此，本文试图阐明以项目式学习落实课程思政的内在机理，提出课程思政视域下项目式学习的设计流程及设计要点，为有效落实课程思政、发挥思政育人功能提供参考。

一、课程思政视域下项目式学习的内在机理

回答项目式学习何以能有效落实课程思政这一问题，首先需要明确课程思政的育人关键，即应当如何实施才能达到育人目的；其次需要归纳项目式学习在育人过程中反映出的学习观与方法论特征，分析其与课程思政的育人关键是否适配。

（一）课程思政的育人关键

课程思政依托课程这一载体，以隐性教育的方式将思想政治元素有机融入课程教学的各个环节，使思想政治教育内化于心、外化于行，推进落实立德树人根本任务，其本质是一种德育为先的教育理念，因而课程思政的育人关键即德育的落实关键。

德育不同于智育。有学者从德与智的关系角度分析了德育的活动特点，提出“知道为智，体道为德”的观点，认为德育不仅仅停留在认知层面，只有在道德认知的基础上转化为一定的道德实践活动才能实现。［3］因此，德育在本质上是一种理性的实践活动。真正高效的德育必须把握“知行合一”的原则，回归个体身心深处，将身体力行与心理活动有机统一，在践行中体验、践行中感悟、践行中内化。［4］“知行合一”也是课程思政的育人关键，唯有个体在学习中亲身体验实践活动，才能实现教育内容的“内化”，进而“外化”为良好行为习惯，将课程学习转变为一种更深度的学习，促进个体从知识学习转变为自我意义的获得，从而实现立德树人的最终目的。

（二）项目式学习体现的学习观与方法论特征

项目式学习萌芽于杜威的“做中学”思想，由克伯屈提出的设计教学法演变而来，是一种彰显学生主体性的实践性教学活动。学界普遍认为项目式学习为发展学生的实践能力与综合素养等提供了重要载体［5］，这在一定程度上肯定了项目式学习的育人功能。

从项目式学习本身所体现的学习观与方法论特征来看，首先，项目式学习主张开展建构性学习，以探究的方式促进深度学习的发生［6］，支持思想政治教育内容的有效内化。项目式学习要求学生从被动接受者转变为主动参与者，围绕项目主题积极探索，亲身经历项目的各个环节。在发现问题与解决问题的过程中不断促进学生思维的深入以及情感与身体的投入，以持续性的具身认知促使学生完成主动建构与深层内化的过程。

其次，项目式学习强调“知行合一”，在真实情境中创造沉浸式的学习体验，这在本质上与课程思政的育人理念高度契合。项目式学习始于一个自然生成的真实问题，以解决问题为目的铺设项目任务，制作有价值的项目成果。学生在持续的探究过程中，不断加强知识间的内在关联，构建结构化知识体系，以知导行；在动手操作、成果验收过程中，将理论转化为实践，用实践检验真知，以行促知。这既能让学生有“知”的过程，又让其有“行”的体验，最终达到“知行合一”的效果。

由此看来，以项目式学习为实践抓手能够巧妙地寓思想政治教育于多样化课堂中，通过主体参与式的实践活动让学生在“做”中“学”，在对课程思政内容自觉建构与自我内化的过程中完成自我领悟与自我教育，从而实现立德树人的最终目的。

二、课程思政视域下的项目式学习设计流程

从现有研究来看，项目式学习的设计一般包括确定项目主题、明确项目目标、分解项目任务、设计项目评价四个环节。但当将这些设计环节置于课程思政视域下时，会发现项目式学习本身缺乏对课程思政的显著关注和有意识设计。因而课程思政视域下项目式学习的设计需要在原有设计基础上融入课程思政观点，提高项目的思政育人浓度。最终形成的课程思政视域下项目式学习的设计流程，如图1 所示。

图1 课程思政视域下项目式学习的设计流程

（一）确定项目主题

项目主题的确定是项目设计的开端，明确整个项目的设计方向。课程思政是一种“课程承载思政”“思政寓于课程”的思想政治教育理念［7］，因而课程思政视域下的项目主题必须含有思想政治教育意味。如何判断一个主题是否具备课程思政项目式学习的价值？多角度关联分析是挖掘主题的教育价值与应用价值的常用方法。［8］对于主题的价值分析至少应该从以下三方面考虑:是否具备思政育人功能、是否体现学科目标、是否符合学生认知。由此形成三个不同视角的关联，即育人视角关联、学科视角关联、认知视角关联。

育人视角关联重在分析主题体现了哪些思政元素，具有何种思政育人功能。中小学学科课程中包含价值导向、文化传承、品德养成及科学精神培育等方面的思政元素，对塑造正确价值观、树立文化自信、形成良好品德、端正科学研究态度等具有重要意义。［9］课程思政视域下的项目式学习具有浓厚的思政育人色彩。项目主题作为项目灵感生发的起点，其蕴含的思政元素与思政育人价值直接决定着项目的思政浓度与育人方向，对其进行育人视角关联分析是必要的。

学科视角关联是指主题与学科核心知识、思想方法及核心素养等之间的关联。课程思政不是增开一门课，也不是增设一项活动［10］，而是将思想政治教育融入课程教学中，充分发挥课堂育人的主渠道作用，形成与思政课程的协同育人效应。学科课程是课程思政的立足点，不同学科培育的侧重有所不同，这也是课程思政与思政课程的区别所在。因而课程思政视域下项目式学习依然围绕主学科展开，承担着学科的教育功能，将知识传授与价值引领有机结合。

认知视角关联关注主题与学生已有认知的契合度。课程思政视域下的项目式学习充分关注学生的沉浸式体验，通过主体参与式的实践活动让学生在“做”中“学”，有机会完成对思政内容的内化，从而达到思政育人的教育目的。项目与学生已有认知的契合度是学生是否主动参与项目活动的重要因素之一，超出或低于学生的认知水平均不利于激发学生学习的积极性与主动性。适切性与挑战性是认知视角关联分析的两大原则，强调在贴合学生已有认知的基础上，又能为学生提供一定思考空间，引发沉思与体悟。［11］

例如对“三等分角工具的制作”主题（见图2）进行课程思政价值分析。首先，从育人视角关联来看，“三等分角工具的制作”包含文化传承、科学精神等思政元素，与中华优秀传统文化紧密关联，又与科学创造密切相关，能够激发学生的民族自豪感与民族认同感，树立文化自信，弘扬工匠精神与创新精神。其次，从学科视角关联来看，“三等分角工具的制作”主要利用了初中数学“全等三角形的判定与性质”内容，在探究等分角原理的过程中可以引导学生从二等分角入手，渗透从已知到未知、从特殊到一般的数学思想方法；也可以将二等分角视作两个相等角拼凑而成，为学生提供立足局部分析整体的认识思路。最后，从认知视角关联来看，学生对等分角工具并不陌生，“三等分角工具的制作”中涉及的知识点也符合初中学生的已有认知，但利用三角形全等性质构造三等分角的联想过程并不容易，给予学生丰富的思考与提升空间。由上述分析最终确定“三等分角工具的制作”项目主题具有课程思政价值，可利用该项目对学生开展思想政治教育。

图2 三等分角工具

（二）明确项目目标

项目式学习是一种综合性学习，其目标一般可分为基本目标与高级目标两个层级。基本目标即为基础知识与基本技能，高级目标则与综合素养、高阶思维、精神品质等相关。课程思政视域下的项目式学习强调对学生思想政治素养的培育，需要对此设立清晰的目标，充分彰显思政育人特色，具体可分为知识技能、综合能力、思政育人三方面。

课程思政视域下的项目式学习依然以学科课程为立足点，知识技能目标和常规课的目标有所不同，更强调对概念和原理的深层理解，而不是概念与事实本身。项目式学习可以兼顾不同课时、不同单元甚至不同学科知识间的关联与递进，将知识点整合进项目中。学生通过在项目中自主参与探究过程，将原先习得的程序性知识转化为操作性知识，实现了对知识的真正领悟与掌握。［12］在设计项目活动前梳理知识技能目标，有利于把握项目的学科教育内容，为思想政治教育提供学科性支撑，为项目活动设计提供知识生发点。

课程思政视域下的项目式学习是育人与育才的有机统一，同样以促进学生21 世纪能力、核心素养、综合素养的发展为目标，培养现代社会所需的创新型、综合型高素质人才。项目式学习以解决真实问题为核心，激发学生的主观能动性，在不断的探索与发现过程中培养学生解决真实复杂问题的能力，包括自主学习、团队协作、信息收集、科学创新等。项目活动的设计要以综合能力目标为导向，有意识地设计能够培养学生该方面能力的活动。

思政育人目标是对课程中思想政治教育内容的具体描绘，也是对课程思政视域下项目式学习育人方向的基本把握。思政育人是指通过思政内容来达到育人目的。思政育人目标的确定要立足项目中所蕴含的思政元素，分析其具有何种育人功能，如厚植爱国主义情怀、树立文化自信等。一般而言，与项目主题紧密关联的思政元素所体现的育人功能便是项目的主要思政育人目标。

例如对于“三等分角工具的制作”项目，其知识技能目标为“熟练运用三角形全等的判定与性质解决问题”，具备分析问题、解决问题的一般思路（从特殊到一般、从已知到未知等）；综合能力目标为“具备科学创新能力、动手操作能力、团队协作能力等”；思政育人目标为“培养民族自豪感与民族认同感，树立文化自信，养成良好的科学研究态度与习惯”。值得关注的是，知识技能目标、综合能力目标与思政育人目标并不都能用量化评价的方式进行评价，而要结合其他评价方式共同评定。

（三）分解项目任务

分解项目任务是项目式学习设计的核心部分，具体分解过程主要有“先定成果—倒推活动—补全结构”三步。

项目式学习具有“以终为始”的特点，可以根据项目成果反推项目活动，因此把握项目初始态与最终态之间的差异是分解项目任务的有效手段。项目分解过程与黑箱模型相似，在明确项目初始态与项目最终态的前提下，将整个项目分解为几个连续的、具体的子任务，通过逐步完成系列任务从而消除初始态与最终态之间的差异，以确保从“输入”到“输出”整个过程的连续性。明确子任务后还需对任务内容做进一步完善，把对应的活动过程补充完整，使整体结构更成体系。具体分解过程如图3 所示。

图3 任务分解过程

例如对“三等分角工具的制作”项目进行任务分解。首先，确定此项目的成果为三等分角工具，也就是说项目的整个过程需要学生完成从“已有等分角知识”到“三等分角工具”的转变。其次，从最终成果三等分角工具出发，倒推项目活动，具体呈现“制作三等分角工具←设计三等分角工具←设计二等分角工具←探究等分角原理←引入项目主题”的思路过程。最后将各个子任务所对应的活动过程补充完整，具体内容如图4 所示。

图4 “三等分角工具的制作”任务分解过程

分解后的各个子任务如何串联？问题链为构建完整任务群提供了有力抓手。问题链是有序的主干问题序列，以其关联性、整体性为学生提供思考的基本脉络。［13］以此脉络引导各个子任务自然生成，由无形的链条牵引，驱动项目逐步推进。

课程思政视域下的项目式学习注重为学生创造沉浸式的学习体验，促使学生进行深入的自我领悟与自我教育。因而在设计驱动问题时，要注意问题的真实性与适切性。问题的真实性表现在情境的真实性以及问题与情境的相关性；适切性是指问题要适合学生的思维水平，能够驱动学生思考，引领学生感悟基本的思维方法。［13］也就是说，项目的驱动问题要以完成项目成果为导向，以促进学生思维进阶为目标，以真实问题引发学生真实感悟。

例如依据真实性与适切性原则，为“三等分角工具的制作”项目的各个子任务设计问题链串联，具体见表1。

表1 “三等分角工具的制作”问题链

（四）设计项目评价

有学者提出项目评价的设计应当从“评什么”“如何评”“谁来评”等关键维度深入分析。［14］结合课程思政特点，课程思政视域下的项目评价往往需要多主体基于多种方式与多个维度展开，才能形成较为全面的评估结论。

首先，项目评价要锚定项目目标，即项目评价的内容要以项目目标为对照。项目评价的目的是为了检测目标的达成情况，因而项目评价要始终以项目目标为导向。课程思政视域下的项目式学习确立了知识技能、综合能力、思政育人三方面的目标，与之相对应地，项目评价也应当从这三方面切入，既考核学生的知识技能水平，评估综合能力的提升情况，又能对学生的思政素养发展做出有效判断，融知识学习、能力提升、价值观塑造为一体，对项目目标做出针对性评价。

其次，项目评价要体现过程性、增值性及综合性。已有学者从评价方式、评价量规、评价时机等角度对项目式学习应当如何评价的问题作出详细说明。［14］但课程思政有自己的评价逻辑，项目式学习的评价中又该如何兼顾课程思政的特殊性？实际上，学生思想政治素养的发展是一个循序渐进的过程，也是一个增值的过程，它综合体现在学生的知识层面、思想层面和能力层面。［15］也就是说，课程思政融入评价，要强化过程、指向增值、凸显综合。［16］具体而言，为充分体现评价的过程性，在评价方式上要以过程性评价为主，注重对学生思想政治素养发展的描述；为充分体现评价的增值性，在评价程序上要增加前测环节，可以在上节课或本节课前对学生思想政治素养的发展情况进行测试；为充分体现评价的综合性，在评价内容上要关注学生的言论与行为，分析其中反映的思想价值观。

最后，项目评价要关注评价主体多元化。课程思政视域下的项目式学习充分关注项目过程中学生所表现出的综合能力与道德倾向，深度参与到项目中的学习共同体对这种表现情况最为了解，适合进行相互评价。因此，课程思政视域下的项目评价倡导构建师生双评价主体格局，评价主体不局限于教师，也鼓励学生积极主动地参与到评价量规的制定、自评与互评、交流与反思的过程中。

例如从评价主体、评价内容、评价方式三方面设计“三等分角工具的制作”项目的评价。首先，评价主体包括教师与学生，对应的评价形式为教师对小组的评价、学生自我评价、组内互评等。其次，评价内容要充分反映预设的项目目标，具体来说可以通过小组制作的三等分角工具的精确度反映学生是否能够熟练运用三角形全等的判定与性质解决问题，通过小组汇报的清晰度反映学生是否具备分析问题、解决问题的一般思路等。最后，在确定评价内容与评价主体的基础上，凸显课程思政评价的过程性、增值性、综合性，设计“教师评价量表”与“学生评价量表”，如表2、表3 所示。

表2 教师评价量表

表3 学生评价量表

三、课程思政视域下项目式学习的设计要点

课程思政视域下项目式学习既包含课程思政的内涵与理念，也具有项目式学习的形式与内核，在设计项目时需要注意以下三点。

第一，立足课程思政内涵，提高项目思政浓度。项目式学习本就具有独特的育人价值，但缺乏对课程思政的显性关注。课程思政视域下项目式学习的思想政治教育氛围会更加浓郁，思政育人的指向也更为明确。为确保项目思政浓度，体现思政育人使命，在设计项目时必须充分关注课程思政的显性呈现，有意识地将项目主题、项目目标、项目任务、项目评价等与课程思政紧密关联，凸显思政育人特色。

第二，构建浸润式教育环境，促使德育自然发生。德育是个体自身内化的结果。学生在项目过程中的身心参与度、融合度是影响育人效果的关键性因素。因而要构建浸润式的教育环境，将思想政治教育寓于学生的自我领悟、自我教育之中，确保课程思政的铸魂育人实效。课程思政视域下项目式学习的浸润式教育环境的构建强调思政元素、课程内容以及社会现实三者的衔接与融合，使之能够在历史与现实、理论与实践、生活与课堂的结合中赋予思政课更丰富的内容。

第三，关注学生具身体验，创造课堂实操机会。课程思政的育人关键是“知行合一”，因而在设计课程思政视域下的项目式学习时，要更加强调学生的主体参与式实践，关注学生的情感体验与行为体验，使学生全身心地投入到学习活动中。项目成果是学生价值的承载，充分反映了学生的想法与思路。所以成果制作是达成“知行合一”育人关键的核心环节，使得项目的学习不止停留在认知层面。学生在制作项目成果的过程中，既完成了知识的自觉建构，也能实现道德的自我教育。

总之，项目式学习能为一线教师在中学课程中落实课程思政提供有力抓手，在设计时可以按照明确项目主题、确定项目目标、分解项目任务、设计项目评价的顺序，需注意提高项目思政浓度，构建浸润式教育环境，要关注学生具身体验，以达到立德树人的最终目的。