基于“活的教育”理念的地理课程教学实践探究

张波 邱磊

摘要：陶行知提出的“活的教育”理念，是对当时机械、僵化的旧式教育进行的深刻反思。这一思想，虽历经一个世纪，依旧对当下的课程建设，尤其是学生核心素养的培育具有指导和借鉴意义。以地理学科为例，教师将“活的教育”理念融入课程教学实践，需要做到活资源、活设计和活评价，即将生活纳入课程，将文化纳入课程和将生长纳入课程。

关键词活的教育；陶行知；课程；地理

中图分类号G63355

文献标识码A

文章编号20955995（2024）02006303

陶行知于1921年在南京高等师范学院的演讲中提出“活的教育”理念，它由“生活之教育”、“根据生活而教育”和“为了生活而教育”构成紧密的价值结构。陶行知说：“活的教育，好像在春光之下，受了滋养料似的，也就能一天进步似一天。”他在对机械、僵化的旧式教育反思的基础上，提出充分发挥师生能动性，并在“生活”“灵活”和“与时俱进”等三个方面予以实践。这一思想，虽历经一个世纪，依旧对当下的课程建设，尤其是学生核心素养的培育具有指导和借鉴意义。本文以地理学科为例，探究“活的教育”理念融入课程教学实践的方式和方法。

一、活资源：将生活纳入课程

陶行知强调活的教育的方法必然也是活的——“我们要活的书”“动的书”“用的书”。从课程资源的角度看，“活的教育”首先体现在跳出教材的窠臼，挖掘、使用立体化、多元化、动态化的生活资源，引导学生在真实的生活环境中感悟、历练和体验。受杜威的“做中学”思想启发，陶行知强调在“做”的过程中完成“学”，实现教育价值，甚至“教”也一并蕴含在其中，其称为“教学做合一”。陶行知在论述乡村教育时，曾总结道：“活的乡村教育要有活的方法，活的方法就是教学做合一：教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子；事怎么做就怎么学。”实际上，不仅乡村教育如此，一切教育均离不开“动手动脚”，离不开具体的情境，离不开做、学、教三位一体。对课程化的生活资源的挖掘和梳理是推动“活的教育”理念落地的关键。

地理学科在“做中学”和“生活”这两方面均具有普适性。从“做中学”的角度看，《普通高中地理课程标准（2017）》与《义务教育地理课程标准（2022年版）》均明确提出了“地理实践力”是地理学科的核心素养之一；从“生活”的角度看，“密接联系学生的生活经验”成了地理课程设计的重要依据之一。实际上，地理作为一门“古老而年轻”的科学，自诞生以来便时时处处与人类的生活紧密相关。可以说，基于“活的教育”理念下的地理课程资源挖掘和梳理具有天然的优势。从高中课程内容结构来看，“星空解码”“地质探秘”“徒手操作”“数据透视”等四大板块是开展“活的教育”理念下地理学科教学的基本内容，它们均与学生生活高度相关。在参与地理学科活动中，学生逐渐形成思维，培育素养。

1.“星空解码”板块。其包括天文望远镜的使用、通过天体辨别方向、观测四季星空和天文摄影等内容。教师可以根据具体时节、现有条件等构建教学情境，融入辨别方向、分清时节等生活应用内容，带领学生进行地理实践。对于光学望远镜等观测设备，教师需从物理学角度解释其原理，并在课上演示实物。在观测准备方面，教师需指导学生查询近期天气预报、为学生配备指星笔（其发出的激光能在漆黑的夜色中形成一条明亮的光柱，可作为指星用途）和星图（标注星星在星空中的具体位置）。

学生对星空充满着想象力，在对有关星座知识的学习中，实现对审美的自由想象和完美世界的构建，如在观测月亮的过程中，将天地运动、传统文化、生活应用有机结合……总之，“星空解码”板块的内容展现出了一个无限宽广的科学世界，只要教师对课程内容进行充分挖掘和利用，并对学生进行合理引导，学生将会在动手、动脑和动心中，享受到“活的教育”的乐趣。

2.“地质探秘”板块。从褶皱、断层到地貌，从地质图、矿物到珠宝鉴定，学生对这些内容的学习普遍有着浓厚的兴趣。尤其是对地貌判断、岩石与矿物鉴定等内容的教学中，陶行知“活的教育”理念能得到淋漓尽致的体现。这主要表现在“地质探秘”板块的丰富性上，每位教师可以根据学生的实际需求，灵活调整地理实践的重点、亮点，并拓展学习任务，留给学生自主探究、自我建构的空间。学生利用个人的知识储备、生活经验开展小组合作，在不断地思维碰撞中培育地理素养。

例如，在地貌判断中，教师可以指导学生绘制典型地理事物素描。“素描”本是绘画艺术的基本内容，但在野外实践中，地理学习也会用上它，并带有鲜明的学科特色。在课堂教学中，教师可以介绍“相对比例法”“坐标控制法”等素描技巧，帮助学生更好地控制画面比例、描绘画面轮廓。然后，教师再根据透视原理，引导学生由远及近、由主到次地画出分割线条，直至刻画细部，加注说明。在这一实践过程中，教师可以邀请有绘画经验的学生来分享自己的心得、技巧和作品，帮助其他同学完善自己的素描图。

二、活设计：将文化纳入课程

陶行知“教学做合一”的主张，强调的是“活做”“巧做”“独立做”，可以说这是“活的教育”的重要特征。在实践论上，“做”的对象既可以是“人”“问题”“世界”，又可以是“山川湖海”“风云雨雪”，但只有从“活的文化”视角，才能最大程度地提升“做”的育人价值、積淀人文厚度。陶行知始终强调做教师不能照本宣科，不能凡事包办，不能闭门造车，而是“用活书，活用书，用书活”，在课堂中要学会放手，学会等待，学会陪伴，让学生多用自己的心、手、脑，学会创造性思维。而要做到这一点，教师施以“至小无内，至大无外”的文化之力，成了必由之路，且时之愈久，效果愈加。因此，积极将文化纳入课程，作为一种优化的课程设计，得到越来越多的教育工作者、研究者的共识。2014年，教育部印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，明确要求把中华优秀传统文化融入课程和教材体系，有序推进中华优秀传统文化教育。可以说，这是当今时代的教育对“活的教育”理念的发展。下面，笔者以地理学科为例，探讨将文化纳入课程的教学设计。

1.汉字文化。汉字是中华优秀传统文化的重要载体，源远流长、博大精深。汉字的理、音、形、义，均显示着其在科学、美学和哲学上的高超智慧。同时，汉字的文化理性，使其具有鲜明的逻辑质感和想象张力。在地理课程设计中，教师可以汉字为载体，把汉字文化融入教学内容，激发学生已有的知识经验、生活常识，让课堂“活”起来。

例如，在教学天文知识中的“月相”时，学生提问“月”字的诞生是否与其有关？带着问题，教师进行情境还原：远古时期，造字者抬头望月，真实地将其形状给临摹了下来。但在早期汉字中，“月”基本上写成“”，反过来的“ ”却较为鲜见。如今定型的“月”字，也是以“”为基础演变而来的。究其原因，确与“月相”紧密相关：“ ”是下蛾眉月，只在人们睡熟的后半夜或白天才出现，难以被人注意到。而“”是上蛾眉月，当太阳西沉时，蛾眉月就能看到了。在这段黄金时间，对于没有电视可看、没有夜店可逛的古人，极容易看到它。如此鲜活、生动的课堂，将打开学生的兴趣之门。

实际上，无论是“象形”，还是“会意”，甚至繁简体的变化，汉字都具有内在的科学价值。只要教师善于研究其中的奥秘，并将之融入课程教学设计，学生就会在体验感、探究性、思辨性俱佳的文化情境中提升學习效能。

2.地名文化。“名者，命也”。在地理世界中，十分常见的地名也是一种标志性的独特存在，在一定程度上会对教学质量产生重要的影响。只是它通常作为一种基本常识存在于师生脑海，并未得到太多重视。其实，地名恰是自然风貌、历史文化，以及行政区沿革的缩影。教师借助耳熟能详的地名进行课程教学设计，可以在课堂中架构起一座连接学生既有经验与地理知识的桥梁，不仅能提高学生的学习效率，还能让学生在潜移默化中受到文化的熏陶和感染。用陶行知的话说，这样的课程教学设计摆脱了“死的教育”“不死不活的教育”，在人人以为是寻常风景处，重新让学习变得“鲜活”与“活泼”。

例如，我国现行地名中，有大量的地名含有“阴”或“阳”，著名的有洛阳、沈阳、濮阳，以及淮阴、江阴等。这些地名体现了阴阳五行之说，我们可将之视作传统文化的现实应用。古人将朝向太阳的地方叫阳面，反之称阴面，就地貌而言，将山南水北称为阳，山北水南称为阴。洛阳之名，取自于陕西洛南县的洛河流经此地，又因在河水之南，故称为阳；江阴城由商末周太王之子泰伯、仲雍建立，因位于古代吴国的北境，因而有“阴”字。可以说，上述地名从不同维度展现出了我国厚重的传统文化，以及较高水平的审美艺术。教师将文化纳入课程，在课堂教学中巧妙渗透地理知识、地理观念和地理思维，就会让课堂充实而活泼，激发学生的探究欲望，发展学生的学科核心素养。

三、活评价：将生长纳入课程

课程评价是对课程建设目标、过程、结果的科学评判，也是进一步改进课程的重要依据。在陶行知“活的教育”理念的启示下，根据学校、学科、学生的不同条件，开展人本、灵活、多维的增益性评价、过程性评价，成了教师推动课程实践的重要手段。

陶行知始终强调“教学做合一”，在场景化、实操化的“做”的过程中将学科知识与技能进行有机融合。这体现在课程评价中有两个方面：一是“小先生制”。陶行知说：“小孩子先过了这种生活，又肯教导前辈和同辈的人去过同样的生活，就是一名名实相符的小先生了。”换言之，学生扮演“教师”的角色，把知识讲清楚、做到位、学到家，就是所谓的“小先生”。在学业考核中，陶行知并不看重所谓的“分数”，转而以“教会了多少人”作为真正的学习效果考核标准。

二是真正体现“过程即意义”，要求教师在实践过程中，根据学生的实际表现适时调整教学进度、教学方法和教学策略。无论对于学生，还是教师，陶行知均要求他们做一个具有“生活力”的人。如果从教育哲学的角度衡量，陶行知将“生长”作为评价课程好坏的底层逻辑。

对于不同的课程，其评价形式与标准是不尽相同的。以地理为例，教师在课程实践中，可以建立过程性评价标准。每一条评价标准又可以设立“五星制”，即视完成程度的优劣，赋予学生五星到一星的不同星级。这一评价方式并非只看学生对地理知识或地理技能掌握情况，还要看参与度、完成度等多个方面。此外，教师还可以设计特定的表格，对学生的学习表现进行过程性评价。比如，在“自制太阳系模型活动”中，教师可以设计如下表格：

参考文献：

陶行知.陶行知全集（第一卷）.成都：四川教育出版社，2005：344.

南通市陶行知研究会.活的教育与活的教师.南京：南京师范大学出版社，2020：10.

陶行知.陶行知全集（第二卷）.成都：四川教育出版社，2005：532533.

陶行知.陶行知教育箴言.福州：福建教育出版社，2014：532232.

邱磊：厚大美天地，达万物成理——来自地理的跨界思考与文化实践.今日教育，2023（3）：19.

中国陶行知研究会.陶行知教育思想理论和实践.合肥：安徽教育出版社，1991：368.

责任编辑：谢先成

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基金项目：江苏省教育科学“十三五”规划2020年度立项课题“基于SOLO分类理论的中学乡土地理课程开发研究”（编号：D/2020/02/118）。