师范专业认证背景下体育教育专业教育实践的现实困境与提升路径*

杨 鄂 王世强 罗 丹 赖 雨 马仁涛 郑华涛

师范专业认证背景下体育教育专业教育实践的现实困境与提升路径*

杨 鄂 王世强 罗 丹 赖 雨 马仁涛 郑华涛

（湖南工业大学 体育学院，湖南 株洲 412007）

体育教育专业教育实践是检验高校师范类专业人才培养成果的重要环节，是推动体育教育专业建设、优化人才培养体系、深化导师队伍建设改革的关键要素。研究贯彻“学生中心”的价值理念，以全面提升体育教育专业教育实践发展为目标导向，依据师范认证的“五大要素”，探寻其现实困境，提出实践路径，以期为体育教育专业教育实践深入可持续发展提供理论依据和实践参考。研究认为，在师范专业认证背景下体育教育专业师范生在教育实践过程中存在合作机制精细化程度不足、基地建设缺乏支持力度、实践反馈实效不强等诸多现实困境，致使体教师范生人才培养质量不高，毕业后难以较快适应学校体育教学需要。基于此，研究依据教育实践《认证标准》的五大要素提出：完善“协同育人”机制建设、加大“基地建设”投入以及优化“导师队伍”提升师资水平等实践路径，以加强新时代卓跃体育教师的培养，推动“教育强国”建设。力求在师范认证背景下为我国高校体育教育专业师范生教育实践进一步发展和持续优化提供理论参考。

师范专业认证；体育教育专业；教育实践

2017年国家教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知[1]，为我国师范专业认证的后续开展奠定发展基础。当前我国高校不断加大对体育教育专业师范生（简称体教师范生）的招生力度，体育教育专业办学数量也与日俱增，为保证体教师范生教学质量，优化培养体系，我国于2019年8月正式开启师范认证工作，这对我国高校体育教育专业建设有着重要的发展意义[2]。近年来，我国教育改革持续推进，体教师范生教育实践不断加强，但依旧存在师资流失、评价片面、更新滞后等现实阻滞。基于此，研究提出优化管理评价体系、建立合作共赢评价机制、制定具有地域特色的体育教学要求，以化解师范认证过程中教育实践困境为导向，对体育教育师范认证教育实践进行深入探究，为我国高校师范类体育教育专业专业认证深入持续发展提供理论参考。

1 师范专业认证背景下体育教育专业教育实践《认证标准》的要素组成

《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（简称《认证标准》）明确提出“协同育人、基地建设、实践教学、导师队伍及管理评价”五项构成要素及构建的具体标准和要求[3]。（1）协同育人是毕业要求达成的重要保障，从培养机制上支撑毕业要求的达成[4]。是由高校、地方教育行政部门等多方协作，共同构建权责明晰、长效共赢的协同培养体系，形成教师培养、进修一体化合作服务共同体，以促进师范生培养质量的进一步提升。（2）基地建设是促进师范生“一践行、三学会”毕业要求达成的支撑平台[5]。所谓“一践行、三学会”即为“践行师德，学会教学、学会育人及学会发展”，该要素要求高校与各实习校，协同创建稳定且独具特色的教育实践基地，并为师范生参与教学实践提供必要的物质基础，以全方位满足师范生教学实践的实际需求。通过营造“协同育人”的良好教学环境，强化体教师范生教学指导能力和教学水平的培养，为达成深化教育实践对教学主体全面支持目标筑建平台基础。（3）实践教学是帮助学生深化对专业知识理解、形成专业能力、养成专业态度和情感关键环节[6]，该要素要求高校在培养师范生过程中重视实践教学工作，建立复合型人才培养体系，促进理论教学与实践教学深度融合，为体育教学工作的持续向前发展夯实基础。（4）导师队伍是确保师范生获得教师教育知识与提升教育实践智慧不可或缺的环节[7]。要求高校师范类专业在教育实践过程中建立“双导师”制度，即实行高校教师与优秀中学教师共同参与指导师范生教育实践的“双导师”制度。进而不断优化导师队伍师资水平，积累体教师范生教育实践经验，提升师范类体育教育实践智慧。（5）管理评价是教育实践的有效管理和质量监控方式，是确保毕业要求达成的重要制度保障[4]。此要素要求高校对师范生参与教育实践活动进行全过程规范管理，构建多方参与、多成果考核且全面、客观、多样化的评价体系，以促进实践教学高质量发展。

2 师范专业认证背景下体育教育专业教育实践的现实困境

遵循师范专业认证背景下体育教育专业教育实践的发展内涵，依照师范专业认证背景下体育教育专业教育实践的《认证标准》。研究认为，推动我国体教师范生教育实践工作深入发展任重而道远，在实践发展过程中存在着合作机制尚未完善、物质保障不充分等阻滞壁垒，进而导致培养途径较少、师资流失等现实困境。

2.1 “协同育人”合作机制精细化程度不足，“三位一体”培养途径偏少

师范专业认证背景下体育教育专业教育实践“协同育人”合作机制尚未完善，主要体现在基层教师参与不到位，双导师指导学生见习、实习等未完全落实，教育实践水平不高[8]。例如，在教育实习过程中，存在实习单位碍于相关导师情面，对实习教师的教学要求有所降低的现象，只要体教师范生不违反相关规定，在其教学质量及实践培养层面，导师们通常选择“睁一只眼闭一只眼”教导方式，极不利于体教师范生教育实践的持续发展与教学能力的提升。与此同时，高校与实习基地未能贯彻“协同育人”合作机制，高校部分导师认为只需将体教师范生分配至实习基地即可，往后的教育实践工作将全盘托付于实习基地的各位导师。然而，实习基地的部分导师则认为，各位体教师范生来此学习的时间有限，只需完成相关实践内容以及分担部分课程压力，至于培养质量后期可交由高校继续培养，进而导致多数体教师范生在实践教学过程中未能真正提升实际教学经验、教学水平。此外，“三位一体”培养途径较少，“三位一体”指建立高校、地方教育行政部门和中小学三方协同培养机制[9]。在协同培养体教师范生的实践过程中，受经济、环境等多方面影响，教育行政部门和中学教师参与体教师范生培养的途径较为有限。例如，除教育见习、实习与研习等在实践基地开展的相关活动与部分教学技能训练之外，难以通过其他途径参与体教师范生的其他教学实践课程。

2.2 “基地建设”缺乏支持力度，师资流失导致拓展受限

实践教学是培养体教师范生教学能力、积累教学经验的重要环节。实践基地为体教师范生参与实践教学提供了操作平台与教学环境，是体教师范生参与实践锻炼和提升实践能力的重要支撑与物质保障。因此，基地建设在体教师范生实践能力的培养过程中起到了举重若轻的作用，但在实际发展环节方面“基地建设”依然存在诸多问题。其一高校体教师范生招生规模持续扩大，人数不断扩充。相较于以往体教师范生的整体教学质量有所下降，加之实践基地可承受师范生实践资源有限，使得部分学校顾虑较大且不愿参与实践教学基地建设，导致基地建设“选址”困难[10]。其二，经济基础较差的地区，由于财政经济不足，政府拨款不到位，各界支持呼声较小等社会因素，致使基地建设乏力。其三，高校在基地建设层面未能给予实践教学、专业进修、学术研讨等实质性的协助方案与提升策略，导致教育基地与高校合作意向不强[11]。其四，部分高校存在师资短缺现象，其主要原因是由于大量骨干教师退休及缺乏新进教师，使其高校教师队伍建设乏力。与此同时，体教师范生在培养过程中导师的数量较为有限，一般情况下高校难以腾出较多导师进行全职指导实践，导致除当地之外的实践基地面临拓展受限问题，进一步影响基层实践基地覆盖可持续发展。

2.3 “实践教学”反思总结实效性不强，信息调研汇总不够深入

实践教学是对体教师范生培养质量及培养目标达成的考量与检验，实践教学信息总结和反思是师范专业认证教学实践过程中的经验沉淀，但在实际发展过程中依旧存在相关问题。首先，教师是反思性实践者，体教师范生通过实践反思可提升自己的实际教学能力与课程理论运用能力，研究发现，部分体教师范生缺乏问题意识与创新性思维，存在“为了反思而反思，因要求而反思”现象[12]。其次，教学实践总结与反思，缺乏有效性，在总结过程中部分导师、基地及学生受利益联动意识影响，介于群体情面，在实际反馈总结过程中较为片面，使其效度不高。然后，实践教学反馈、信息调研在某种程度上具有延迟性，在实践教育过程中，普遍存在“先实践后调研”且调研、反馈与实践教学时间跨度大，未能做到调研、反馈、实践同步跟进。最后，“教学实践”信息调研汇总深入化程度不足。例如，各项实习材料内容应试化趋势较为明显，师范生实习手册、教案内容抄袭现象较为严重，呈现出千篇一律的现象。信息调研汇总若持续停留在表层，将不利于“教学实践”的深入开展并制约师范生对于实践教学深层化的理解与把握。

2.4 “导师队伍”机制建设不完善，教师缺乏工作积极性

导师是体教师范生参与实践合作的引路人，导师队伍建设在“合作与实践”过程中起到推波助澜的关键作用，为培养体教师范生高质量人才奠定发展基础，导师队伍机制建设的不完善将成为师资队伍建设的前行掣肘。一方面，多数高校虽已建设“双导师”制度，但出于一定层面的沟通障碍使校内外导师之间的交流积极性不高，其最主要的原因在于利益联结与激励机制不完善，进一步制约了导师定期培训机制建设的生成。其次，部分学校存在师资短缺的现象，致使没有过多的导师参与体教师范生培养过程，导致“双导师”制度执行困难且存在“一师多生”的现象，极大程度上限制了体教师范生培养质量的精细化提升。另一方面，实践基地给兼职指导导师及师范生的相关待遇较低，造成导师与师范生在某些层面回报比不高。与此同时，指导教师所取得的指导成果不能作为实践基地系统考评和职称晋升的参考依据，忽略了教师激励的物质基础，抑制了教师工作的积极性。

2.5 “管理评价”体系更新滞后，评价缺乏全面性

实践教学管理评价就是对体教师范生教育实践过程的综合性总结，具有实效反馈、经验总结、思考自省的良性作用。但在实际教学过程之中往往存在评价主体单一、质量评价体系不健全等发展桎梏[4, 13]。一许多高校由于师资有限，导师们身兼数职，对于体教师范生培养层面存在“心有余而力不足”的现象，进而导致不能及时将实践评价反馈至学生、基地与高校，在管理评价层面存在一定的滞后性。二由于管理评价存在迟延性，因此随着时间的推移，体教师范生对实践中的过程性评价的重视程度会有所下降，使其在管理评价过程中常常以终结性评价为主，忽略了过程性评价的关键作用，进而导致评价结果直观臆断。三大多数高校依旧停留于传统的评价方式，仅通过运动能力、理论成绩来判断学生的学习情况与培养质量，该评价方法具有极大的片面性，只能单方面浅显看出学生的成绩优劣，无法直观把握学生所欠缺的相关能力及某一环节存在的实际问题。

3 师范专业认证背景下体育教育专业教育实践的提升路径

顺理师范专业认证背景下体育教育专业教育实践的发展思路，恪守“学生中心”的发展理念。研究从完善“协同育人”机制建设、加大“基地建设”投入等方面，提出师范专业认证背景下体育教育专业教育实践的提升路径。

3.1 完善“协同育人”机制建设，全面提升合作实效

为全面提升师范生实践教学质量，应不断加强“协同育人”机制建设，通过多方合作切实提升人才培养质量。首先，高校需与地方教育行政部门、实习基地开展深度合作，建立资源共享、双向互聘、协同发展的合作方式[4]，形成以政府主导、高校主体、基地协同的育人发展模式，为协同育人激发内在动力。其次，政府应不断加强人才培养工作的保障措施，加强对师范专业认证的支持力度。同时，对于一线中学，要主动送教下乡，提供高校的学术资源，让中学指导教师有机会参与高校人才培养的工作，熟悉高校人才培养的规格和流程。然后，在师范认证的过程中涉及校内各个部门和校外中小学实践基地等利益相关主体，可通过认证的契机，强化高校内部的统筹协调能力，推动高校、地方政府和中小学的协同育人[13]。最后，针对各高校体育教育现状，有针对性地开展教师培训和研讨交流，全面提升师范生综合育人能力与教学水平，为其全面掌握育人途径提供坚实的基础。

3.2 加大“基地建设”投入，建立互助共赢的长效机制

加强教育实践育人基地建设，政府部门应加大拨款力度，保障教育实践的物质基础。同时，高校应主动与中小学进行深入交流与合作，破除交流障碍，打通互助共赢的持续发展道路。（1）通过学校教学实践与交流，依据一线教师的教学指导能力和实践基地对于体教师范生的教学管理情况，从实际出发遴选出教育实践基地建设学校，采取共建、共享、共发展的模式，建立高校与基地的长效共赢机制。（2）中小学作为高校体教师范生教学实践的主阵地，可提供实习、见习与研习的教学场所，而高校也可开设相关专业课程、协助中小学部分专业课程研究与开发等，形成校校合作联盟[14]。（3）打造多元功能实践基地，构建实践基地功能多元化服务发展模式。实现教育实践基地功能多元化，不仅能综合提升体教师范生实践教学能力、拓宽体教师范生教学视野，还能保障师范生实践成果的“产出导向”，促进优质实践资源的长期稳定积累和“持续改进”[15]。为此，要契合“学生中心”的理念，依据师范生的实际需求建立多元性实践基地，例如，根据公费师范生的就业要求，构建原籍实习机制；针对少数民族师范学校的现实需求，建设特色实践基地实验区等。

3.3 提升“实践教学”信息反馈效率，制定具有地域特色的体育教学要求

及时掌握就业单位意见以及实习单位反馈信息，依据实践反馈修订培养方案，采取问卷调查和现场访谈的方式，到各教育实践基地听取指导教师的意见和建议，依据现实情况对培养方案进行修订，以打造具有地域特色的体教师范专业。同时，加强高校、基地、政府部门与学生之间的交流，通过多方反馈综合整理信息资源，有效避免反馈信息片面化、碎片化和低效化，以提升信息反馈实效与反馈信度。应根据实践基地的办学宗旨、高校体教师范生培养的实际要求，制定相关特色化课程，通过课程学习与教育实践逐步打造具有地域特色的体育教育专业。此外，充分利用数字科技加强对实践教学各环节的质量监控，形成实时反馈评价数据信息库。并使用实践教学网络信息平台，对体教师范生的实践教学日志、课堂教案、教学反思及实践总结等进行远程指导。

3.4 完善校内外导师合作机制，优化“导师队伍”提升师资水平

为全面提升体教师范生教育实践的教学质量，需全面提升导师队伍建设，完善导师合作机制，全方位提升指导教学水平。一建立健全“双导师”遴选制度，推动校内外导师培训交流常态化，积极邀请兼职导师参与相关专业课程的设计，共同提升教研能力。二进一步明确校内外导师的权责，加大双导师考评和奖励力度，切实保障导师的切身利益并对兼职导师进行定期指导与培训，以便更好地开展师范生实习指导工作。三加强校内导师实践教学研究，鼓励其进入中学一线听课、上课、参与研讨，定期组织“双导师”开展教研活动座谈交流会，为更好地开展实习生指导工作奠定基础[7]。四深化高校教学与实践基地交流相融合，充分利用数字信息技术拓宽交流途径、创新交流媒介，逐步实现校外导师指导常态化。

3.5 优化管理评价体系，推动实践、“管理评价”一体化

为不断优化管理评价体系，需与时俱进、细化过程、全面提升。其一，细化实践导师指导规范手册，合理设置评价指标权重，全面、精准反馈实践教学效果并引导学生养成问题思维的习惯，使学生学会反思、敢于质疑、善于总结与求证，以促进学生“全方位”发展。其二，优化过程性评价标准：评价前制定评价标准体系，评价中建立规范的评价信息记录库，评价后落实具体改进措施，加强实践教学过程的跟踪和监督，责任落实至个人，及时反馈和处理问题，重视评价总结，将经验切实转化为改进目标和前进动力。其三，采用多主体、多环节、多形式相互融合的教育实践评价方式[4]，运用数字信息技术搭建数字信息平台，全程监控师范生教学实践质量，始终坚持过程性评价与终结性评价相结合的评价要求，构建管理评价新体系。

4 结语

教育实践是师范生参与教学、检验自身教育学习成果的重要环节，是衡量师范生培养质量的重要参考依据，是高校能否通过师范专业认证的关键要素。在师范专业认证背景下，高校应勇于突破发展困境，以教育实践《认证标准》的五大要素为发展基础，积极开辟师范生教育实践培养新模式，以助力国家教育事业蓬勃发展。

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Realistic Dilemma and Promotion Path of Physical Education Professional Education Practice Under the Background of Teacher Professional Certification

YANG E, etal.

(Hunan University of Technology, Zhuzhou 412007, Hunan, China)

基金项目：湖南工业大学校级教改重点项目：一流本科专业建设背景下基于OBE理念的体育教育专业人才培养体系改革与实践（项目编号：2022ZD06）。

杨鄂（2000—），硕士生，研究方向：老年体育健康促进。

王世强（1987—），博士，副教授，研究方向：运动健康促进。