新课标背景下小学语文大单元教学策略研究

摘 要：在小学语文课堂上实施大单元教学，有助于重整和优化语文课程内容，完善语文教学体系，还能够培养学生的核心素养。统编小学语文教材为实施大单元教学提供了素材和资源。基于此，文章以统编小学语文教材中的内容为例，从启动阶段、实施阶段和深化阶段这三个层面，探索大单元教学的有效策略，以期通过精研教材、优化设计和实践拓展等手段，构建起层递化的教学体系，让学生在由浅入深、层层深入的语文学习活动中逐步完善自身的知识和思维结构，发展自身的核心素养。

关键词：小学语文；大单元教学；新课标

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）10-0044-03

通俗来讲，“大单元教学”指的是建立在现有单元体系的基础上，根据学生和语文课程教学的需求，整合教材内容、课外教学资源的一种教学模式，其教学方法新颖、教学活动灵活多样，涉及的内容十分广泛，是培养学生自主建构能力、深度学习能力的有效途径。在新课标背景下，为落实核心素养培养目标，教师可将大单元教学引入小学语文课堂，充分利用教材中现有的单元体系，广泛收集和整合语文课程内容，为学生提供系统化、高质量的学习内容，让他们在大单元学习活动中培养核心素养和高阶思维。

一、启动阶段：精研教材，建设大单元教学架构

（一）重组板块

统编小学语文教材中每个单元都按照“阅读”“口语交际”“习作”“语文园地”的固定顺序排列，部分单元增设“快乐读书吧”板块。若采用传统的单元教学模式，大部分教师会按照板块的固定顺序开展教学活动。这样的模式虽然能够让学生掌握一定的基础知识和技能，但是容易忽略不同教学项目和板块之间的联系，不利于培养学生建立系统认知的意识[1]。因此，教师要改变传统的单元教学模式，增强自身的整合、归纳意识，精心研究教材内容和结构，从大单元教学的角度分析教材，通过重组教学板块，打破既有单元的固定模式，将具有相关性的教学内容串联组合起来，形成新的教学体系，为大单元教学储备资源和素材[2]。

统编语文五年级（上册）的第三单元由单元导语、两篇精读课文、一篇略读课文及“口语交际”“习作”“语文园地”“快乐读书吧”等板块构成。如果遵循传统的单元教学模式，大部分教师会将《猎人海力布》《牛郎织女（一）》作为教学重点展开精讲精练，并要求学生自读《牛郎织女（二）》，随后组织“讲民间故事”口语交际活动、“缩写故事”习作活动、“语文园地”交流活动，最后将“快乐读书吧”的内容作为学生的课外阅读任务。这样的教学模式会使学生形成一种固化的思维模式，难以将不同范畴和类型的语文知识、技能关联起来，也使学生很难掌握读写结合、由“篇”到“类”的读写技能，而大单元教学理念能够为语文教学带来转机。教师要勇于打破常规，重新审视此单元中不同的教学板块，抓住它们之间的必然联系，以其作为切入点设计大单元教学计划，形成一个完整的教学架构。

基于重整教学板块的需求，教师既要了解单元中包含了哪些教学板块，又要关注组合和串联这些板块的线索，即单元主题和语文要素。以统编语文五年级（上册）第三单元为例，从单元导语中可以确定，这一单元的主题为：口耳相传的民间故事。其语文要素为“创造性地复述故事”以及“缩写故事”。依据这两条主要线索，教师可以通过梳理教学内容，重点发掘不同教学项目之间的关联，在此基础上重整教学板块。根据本单元的教学板块，教师可从以下三个方面进行整合：

1.单篇阅读与整本书阅读的整合

统编小学语文教材有着丰富的阅读资源，构成了以精读课文（教读）、略读课文（自读）和“快乐读书吧”（整本书阅读）为载体的“三位一体”式阅读体系。在这一体系中，学生通过单篇阅读学习阅读技能和方法，再借助整本书阅读迁移和运用阅读方法。在整合教学板块时，教师要认识到单篇阅读与整本书阅读之间的关系，通过教学《猎人海力布》和《牛郎织女（一）》这两篇精读课文，让学生掌握复述故事和提取重点信息的方法，全面梳理故事情节，分析人物形象，并以此为基础，利用“快乐读书吧”中的资源，引出整本书阅读任务，构成“单篇阅读+整本书阅读”的教学模式，让学生经历从零到整的阅读过程。

2.阅读与写作的整合

读写结合是小学语文教学的理想状态，也是学生扩大知识储备、提升核心素养的重要途径之一。在大单元教学中，教师可以将阅读和写作结合起来，形成一个融合式的教学模块。以统编语文五年级（上册）第三单元的内容为例，教师既可以在《猎人海力布》单篇阅读教学中设置习作“缩写故事”练习，让学生整合和提炼故事中的关键信息，也可以将“快乐读书吧”与习作“缩写故事”融为一体，引导学生缩写《中国民间故事》整本书的内容。这样既能促进不同教学板块的整合，也能让学生在读写结合的训练中落实语文要素，提升创造性复述以及缩写故事的能力。

3.阅读与口语交际的整合

阅读与口语交际的整合也是建设大单元教学架构的一部分。教师要认识到文本解读与交际活动之间的内在联系，在学生全面了解《猎人海力布》和《牛郎织女》等民间故事的内容后，设计口语交际活动，鼓励学生用自己的语言丰富故事细节，并以肢体动作和面部表情作为辅助元素，向同学和教师讲述民间故事。在此过程中，学生不仅可以锻炼口语表达能力，还能进一步加深对文本的理解。

除了以上三种基本整合形式外，“阅读+语文园地”“口语交际+习作”等也可以作为大单元教学的基本元素。教师要始终围绕单元主题，不断调整和优化教学内容，以满足大单元教学的要求，为学生提供多种形式的学习模块和学习材料。

（二）设定目标

重整教学板块后，大单元教学体系初步形成。为了进一步完善大单元教学架构，教师可以结合重整后的教学内容设定教学目标，为后续的教学活动提供方向，推动学生展开实践探索和单元学习[3]。以统编语文五年级（上册）第三单元的教学为例，教师可以制订如下教学目标：（1）在单篇阅读中把握民间故事的主要特点，学会创造性地复述故事，并能够将在单篇阅读中习得的技能和方法运用到群文阅读和整本书阅读活动中，落实单元语文要素；（2）了解民间故事文本的主要结构，提取出每个情节的关键词，并利用这些关键词缩写故事，展现出故事的主要内容；（3）有感情地讲述故事，在讲故事的过程中体现出故事的主要情节和人物形象，并能灵活地利用面部神态和肢体语言增强感染力；（4）感受中国民间故事中普通百姓的智慧，体会他们对生活的美好期望以及他们所具备的美好品质；（5）在阅读的过程中形成良好的阅读习惯，产生强烈的阅读期待，并能将其迁移到群文阅读、整本书阅读等多项阅读活动中。

结合以上五项教学目标，教师便可过渡到大单元教学的下一阶段，推动大单元教学的实施，让学生能够在读写结合、单篇与群文和整本书阅读结合、读说结合等教学活动中形成系统化的认知结构。

二、实施阶段：优化设计，填充大单元教学内容

（一）对比阅读，启发群文意识

大单元教学打破单篇阅读的局限，构建起“1+X+Z”的教学模式，即将单篇阅读、群文阅读和整本书阅读融为一体，让学生在对比中明确异同，启发他们的群文意识，拓展他们的阅读储备。从这一角度出发，教师可以引领学生展开对比阅读，驱动他们开展由单篇到多篇、由课内到课外的阅读活动，以此实现大单元教学的意义[4]。

例如，在教学统编语文五年级（上册）第三单元时，教师可以利用《猎人海力布》《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》以及《中国民间故事》中的其他故事文本设计对比阅读任务，为学生提供比较和分析的切入点，让他们在对比的过程中深化对民间故事的认识，并形成群文意识。比如，针对民间故事文本在语言、结构、结局等方面的差异，教师可以设计如下对比阅读任务：“《猎人海力布》《牛郎织女》《田螺姑娘》《三个大力士》都是中国民间口耳相传的故事，它们都体现了中国普通百姓的智慧和价值观，但在语言、结构、故事结局以及象征意义等方面又存在一定的差异。请你通过概述情节、提取重点信息等方式，从不同角度比较这些民间故事文本的异同。”此任务可以让学生在对比分析中了解民间故事中蕴含的语言、审美和文化元素，从而形成群文阅读意识。

为培养学生的阅读习惯和兴趣，教师还可以让学生由单篇阅读、群文阅读过渡到整本书阅读，仍以统编语文五年级（上册）第三单元的教学为例，教师可以设计以下对比阅读任务：“《猎人海力布》以海力布为救乡亲而牺牲自己为主线，赞扬了人物的牺牲精神，《牛郎织女》以民间传说为素材，赞扬了人物美好的爱情。《中国民间故事》中还收录了许多的民间故事文本，它们或是以赞扬人物牺牲精神为主，或是以赞扬美好情感为主，或是以赞扬人物机智勇敢精神为主，题材多样。请你按照文本题材，为《中国民间故事》中的故事分类。”通过此任务，教师可引导学生比较和分析故事的题材并由此进行分类，让学生在分类的过程中形成群文意识。

（二）深度研学，培育高阶思维

教师可以设计深度研学活动，为学生搭建项目化学习平台，让他们在深层次的研学活动中，认识到大单元教学中不同教学内容之间的关联，促使他们形成分析、比较和综合等高阶思维。

仍以统编语文五年级（上册）第三单元为例，围绕“口耳相传的民间故事”这一单元主题，教师可以组织以“民间故事中熠熠生辉的人物形象”为主题的深度研学活动，指导学生聚焦民间故事中的人物形象，从人物的具体事例、人物的象征意义、人物的艺术特征等多个角度进行项目化的研读和探究，提出自身的观点和见解，并在阅读过程中寻求论据。经过深层次的研学活动，学生不仅能够对大单元教学体系了解得更为深入，还能形成分析、综合等高阶思维。

三、深化阶段：实践拓展，延伸大单元教学范围

（一）设计驱动性任务

驱动性任务旨在锻炼学生的综合技能、强化学生的学习体验。因此，在设计驱动性任务时，教师要兼顾语文课程中的听、说、读、写等各项技能训练点，让学生在完成任务的过程中实现综合发展[5]。仍以统编语文五年级（上册）第三单元的大单元教学为例，教师要将“阅读”“习作”“口语交际”等板块中蕴含的技能训练点融入一个“大任务”中，如：“细读《猎人海力布》《牛郎织女》等民间故事，提取文本中的关键信息，着手绘制思维导图，要求思维导图既要体现出故事的主要情节，也要涵盖人物的基本特点，并能凸显出故事的主题，在绘制完成后，向同学讲解自己所绘制的思维导图。”此任务既包含单元语文要素中的训练要点，也涵盖了听、说、读、写等各项技能点，既能锻炼学生的学习技能，又能使其形成大单元思维。

（二）展开融合性训练

除了驱动性学习任务，教师也可以展开融合性训练，真正落实新课标的课程理念以及核心素养的培养目标，让学生实现由课内到课外的拓展，不断延展他们的学习和探究范围。仍以统编语文五年级（上册）第三单元的教学为例，教师可以结合单元教学内容，展开多学科的融合训练，创设如下大单元教学情境：“学校即将举办民间故事人物展，特邀五年级全体学生为此次展览设计海报，要求以一个或者多个民间故事人物为主，绘制人物形象简图，设计具有吸引力的标语。”以此引领学生开展美术、语文等多学科相融的实践活动，由此提升学生的综合实践能力。

四、结束语

新课标背景下，在明确大单元教学的功能和价值后，教师应围绕启动、实施和深化这三个阶段，通过精研教材、优化设计、实践拓展等方式，着手建设大单元教学架构，填充大单元教学内容，并从多个方向延伸大单元教学的范围，引领学生在对比阅读、深度研学、项目化任务以及融合性训练等策略的支持下，逐步达成核心素养培养目标，形成高阶思维，不断提升语文学习能力以及运用语文知识解决现实问题的能力。

参考文献

刘靖馨，王学文.深度学习视域下小学语文大单元教学路径探析[J].基础教育研究，2022（23）：28-30.

鞠晓雅.大单元设计下的小学语文群文阅读教学的实施策略[J].小学教学研究（理论版），2021（7）：47-48.

孙琳.依托大单元整体教学，建构小学高效语文课堂[J].课程教育研究，2021（43）：104-105.

邵侠.构建“学力为本”的语文大单元教学[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2022（9）：33-35.

刘敏.语文“大单元教学”策略实施[J].小学教学参考，2021（27）：1-2.

作者简介：徐晓（1987.2-），女，甘肃武威人，任教于甘肃省武威市凉州区清水镇九年制学校，一级教师，本科学历。