试论场域视角下教育督导方式的创新机制与实现策略*

缪 琳 陈清华 高 臣 傅 彦 冯景波

教育督导作为我国的一项基本制度,从古至今都是教育系统高效运行的“高阶”保障和系统反馈。自古代天子视学至民国晚期视导制度初构,自新中国成立纳入督导行政机构至改革开放制度重建,教育督导始终在更新完善。然而,当前数字化时代下,教育督导方式面临的模式传统、形式单一、信息化技术渗透不足等难题,已成为影响教育督导主体协同、“督导、执法”融合、效能提升的重要障碍。实现教育督导方式从理念到具体手段的系统化创新,成为响应教育督导的内在变革的时代要求。教育督导方式作为教育督导的行为载体和外部表现形式,必然受教育督导内部复杂性、多元性、互动性特征的影响。因而要实现教育督导方式从上到下的系统化创新,不仅需要新的技术手段,也需要新的认知视角。

与之相对应的是,教育督导作为一个复杂的系统,不是简单的作为镜子对环境进行映射,其牵涉主体众多、互动关系多元,既具有线性的行政特征,如国家教育法律法规及政策文件的出台、省市相关政策文件的配套实施、区县及学校具体教育举措的落实落地,也具有复杂性特征,多种因素交叉作用。要实现其从理念到执行方式的新突破,依靠原有的线性和还原性方法已经无法完满解决现实问题,因而需要更为系统的认知为教育督导实践及方式创新提供新视角。国内教育督导研究起步较晚,当前在基本问题,如教育督导的职能、地位、作用、原则、方法、运行方面,与现实困境、国外经验借鉴方面积累的研究成果较为丰实,而从交叉学科视角,如社会学、心理学进行的系统理论研究仍需拓展。

本研究以经典社会学理论——场域理论为视角切入,将教育督导作为一个构成要素与空间结构都处于动态变化中的场域,厘清其中空间位置、主体权力、多重资本的作用机制,及其对教育督导方式之影响,力图提升教育督导方式创新的解释力,为创新教育督导方式的理论建构与实践突破提供新路径。

一、 场域理论支撑教育督导方式创新的内在逻辑

(一) 场域理论及分析维度

场域理论由布迪厄(P. Bourdieu)提出,他认为“场域”是各种位置之间存在的客观关系的网络或构型。[1]场域中容纳着潜在的和活跃的力量,使场域成为一个行动者凭借所在位置依靠惯习进行资本斗争的场所。[2]这也意味着以关系为核心的场域内,多重行动者主体及其地位、力量、社会关系必然会产生“变化”,于是场域自然也具有一定程度的非稳定性与冲突性。场域“变化”的产生通常有两个方向:一是对原有关系结构的打破,二是为维持现有位置结构所产生的应对策略。这通常需要对惯习的维持或重塑来实现,因而惯习成为场域理论的又一核心。场域中的惯习是由行动者自身社会背景、经济、政治条件的“内在化”形成的,而惯习又使场域内的多重行动者主体具有倾向性,即维持或推翻现有身份、位置或整体格局,从而产生“变化”。

由此,应用场域理论需要关注以下三个特性:一是把握其“关系性”。关系在不同位置之间的流动被赋予了形塑结构或边界的权力,既决定着场域位置,也带来潜在冲突性。不同位置的行动者对资本的占据、争夺以实现权力转化与支配关系获得,是冲突产生、关系变化的原因和目的。其中,资本不仅有经济、社会资本,还包括文化、符号资本。关系性的把握需要关注行动者主体围绕多重资本进行竞争或产生冲突的外在表现。二是剖析其动态性。场域不具有组成要素,每个场域的次场域都是多维立体的开放空间,既具有相对独立性,也具有边界动态性。动态性的把握,一方面需要对次场域自身的逻辑规则及动态的场域边界进行分析,另一方面也需要对动态性产生的前提,即行动者所占据的地位、力量、资本进行阐述。三是分析行动者的惯习。惯习被场域结构形塑而成,又不断处在结构生成过程之中,并为实践活动提供动力[3],且具有相对稳定性。惯习机制的把握,既需要分析惯习与场域之间的双向关系,也需要关注生成策略的原则。最后,值得注意的是,外部施加于场域的“作用力”并不直接作用于行动者,而是经由场域的运行规则解构之后,再影响行动者的实践。

(二) 场域理论何以支撑教育督导方式创新

现代法律意义上,教育督导是指县级以上政府及其教育行政部门依据教育法律、法规和国家教育方针、政策对下级人民政府、区域内学校进行监督、评价、指导。教育督导的本质追求在于相关部门借助一定的工具对教育活动进行监督、指导、监测、评估,最终实现国家教育质效的提升,促进我国教育高质量发展。古恩(P. Guion)强调“现代教育督导本质上是创造性的视导”[4],而随着信息化时代的到来,这一“创造性”不仅体现在功能的丰富、主体的多元、对象的复杂上,也体现在现代化体系的构建、智能化手段的应用、终身性教育理念的延展等。

具体来说,当前的教育督导具有如下特性:一是教育督导可以构成涉及多重行动者的复杂立体空间。教育督导主体有政府行政机构、督导部门等法定主体,也有社区、家长、其他社会团体等非法定主体;被督导对象包含政府部门与不同层次、类别院校多元主体;教育督导功能发挥涉及课堂、教学、管理、成效等多个过程。同时,全国各省市区、各学校的资源配置、资源投入、教育优劣势有所不同,不仅体现出不同行动者所具有的社会资本、文化资本的多重性,也影响着他们在教育系统中的办学自主权、资源诉求的差异性。而教育督导效能的发挥需要行动者就不同目标、任务及其相互关系综合发挥作用。这使得教育督导成为多重复杂的空间。二是教育督导包含子场域,且具有动态性。教育督导融督政、督学与监测评价“三位一体”,但不同功能侧重下教育督导的运行规则也有所不同,构成其一个个子场域。而子场域之间的边界也具有动态性,如政府部门督导室对同级教育行政部门、学校进行督导,其强制性与集中性使相关次场域行动者主体的位置、权力服从于督导主体。然而,在实践中由于部分督导室仍是教育局的下设科室或依附于教育主管部门,可能受到科层与权力制约而使相关次场域权力边界的变动、权威性无法完全发挥。三是教育督导领域具有潜在冲突性。教育督导领域中,丰富的职能特征、督导形式以及所牵涉的系统部门使其功能发挥过程需要受到多重影响。权力、地位、社会关系的强弱对督导对象与被督导对象均会产生影响。尤其是当教育督导对象接受督导时,便意味着“变化”的发生,对影响原定生态的外部力量自然会产生诸多冲突、排异现象,以维持或改变当前的格局。

显然,教育督导与场域理论具有内在契合性。那么场域理论如何有可能支撑教育督导方式之创新呢?这首先需要对教育督导方式加以认识。“方式”即“言行所采取的形式”,体现了人类在一定历史时期和生产力的限定下,社会科学技术、自然科学技术和管理科学技术水平等,生活中常见的有教学方式、管理方式等。因此,方式不局限于方法、工具,而具有相对抽象性。在实践中,教育督导方式具有多种样态,如汇报听取、资料查阅、设备观摩、数据监控、实地走访、问卷调查、访谈座谈等“硬性”督导方式与协商、激励、引导等“软性”督导方式。教育督导方式的选择既受督导主体组成如单人、多人、协同、督导单位等的影响,也受督导内容如督学、督政、监测评估的影响。不同的对象、目的影响着督导实践中多方权力、地位、立场关系的变化倾向。伴随着时代变化,教育督导方式也在更新迭代,从线下、纸质化、单人等传统的督导方式,演变为电话、网络等电子化督导方式,现在正逐渐向线上线下一体化、多样化数据库检测、报告可视化等由信息技术支持的现代化智慧督导方式转变。由此,可以这样理解:教育督导方式以教育督导为实践边界和顶层遵循,其实践过程体现着教育督导主体观念、认知、方法、工具的统一,是教育督导观念与行为的载体和外部表现形式。而教育督导方式创新理应覆盖督导各环节,将现代化督导理念、操作机制融合于一个整体,反过来又作用于管理机制、方式与手段等多方面以提升教育督导质量。

总的来说,场域理论推动教育督导方式创新的内在逻辑在于:教育督导与场域的内在契合性,为觉察“教育督导场域”及其特性提供了适切视角。教育督导场域作为教育主体与参与者之间知识生产与再生产效率与质量的保障,在对教育过程及结果进行监督、评估和指导中,与教育主体、教育参与者之间形成的关系网络,具有自身的基本特征和运行规律。而教育督导方式创新又受到教育督导运行规则的影响。因而“教育督导场域”不仅是教育督导方式创新的“母体”,也为教育督导方式创新提供了视域与动力。另一方面,教育督导场域是外部环境推动教育督导方式创新的中介。当数字化、信息化等外部环境发生变化,场域往往通过自身运动规则“消化”这些“外部力量”后,再推动教育督导方式创新作用于实践。这一特性有助于推动教育督导方式实现系统化创新,但也使明晰教育督导场域的具体机制成为教育督导方式创新的必要前提。

二、 场域视角下教育督导方式创新的具体机制

场域将教育督导置于更加广阔的空间位置关系视域下,而教育督导场域的作用机制也成为教育督导方式创新的重要凭仗。布迪厄认为,人的行动并非纯粹主观的意欲抉择或主体性的极致发挥,而是展开于“场域”中。[5]理解教育督导场域与教育督导方式创新之间的作用机制,是教育督导方式创新的首要前提。

(一) 场域动力机制倒逼教育督导方式创新适配性的提升

探寻动力机制旨在对动力进行分析并找到提供动力的源泉。场域的动力除了结构形式外,还生成于场域中各种力量之间的差距与不对称关系。教育督导的主体,如督导单位、督导者和被督导对象的潜在处境、客观关系也存在着各种力量之间的差距与不对称关系,如支配、趋同、协同,都由他们在各自场域位置上的权力、资本决定。一方面,动力来源于处在不同位置的督导主体和对象为了占据更高的场域位阶,而争取有益于自身话语权力的合作与竞争之中。“各种不同权力形式的拥有者之间对权力的争斗都发生在这里……这种争斗同时也是在争夺合法化的合法原则。”[6-7]另一方面,动力来源于惯习的打破。教育督导场域支配督导方式常常使用原有督导的思维与惯习,采用过去的经验处理当下的教育问题。但当信息技术等外部要素与形成惯习的情境之间不匹配时,就会发生结构的变革,产生场域动力。

教育督导场域动力的产生伴随着冲突,包括督导部门、第三方委托机构与被督导单位、人员间的立场对立,督导单位、督学与被督导单位、人员间的检查、整改的矛盾,行政机构与督导机构之间的管理内耗等。同时,一些冲突也体现在各层级教育督导部门的细则制定、方案确立,与不同区域、不同层次学校的办学目标、学科实践的价值选择冲突中。尤其是督导人员与学校管理人员、教师之间的矛盾,督导人员的高位行政科层权威与学校管理人员、教师的专业权威天然容易产生对抗[8],加之实践中部分学校将督导与学校的考评绩效挂钩,以及可能出现的监督职能过强而指导职能过弱,都会加深学校专业人员的抵触情绪。其次是行动者惯习受到冲击,如信息化发展对老龄化督学的冲击、督导人员个人身份的转换、监督职能为主向“督”“导”职能并重的转化、教育督导与新时代教育治理变迁的适应等。而这都倒逼教育督导方式创新“因地制宜”,避免“一种模式走天下”或“一刀切”。即教育督导方式的开发、选择与使用需要考虑应对各类潜在冲突,教育督导主体应对不同督导对象采取不同方式。如校(园)长任期结束综合督导制度下的督导旨在督“人”而非传统的督“校”;刚性教学督导方式对后疫情时代线上线下混合型教学开展督导的适应;老龄化督学对信息化督导方式的学习;教育督导部门监督性强的“督政”功能需结合协商式“软性”方式开展;当前对指导功能发挥的注重;有关部门开发督导监测工具;采用云督导等方式,加强依赖“旧”惯习的行动者对“新”惯习的贯彻,使之在场域中形成新的倾向等。而有意识进行教育督导方式的开发与组合以应对潜在冲突这一过程也加速着教育督导方式创新的进程,并增强着其适应性。

(二) 场域动态作用延展教育督导方式创新空间

场域的空间是开放的,时间是演进的。场域存在于时间之中,也发生着历时性的变化。[9]就教育督导场域而言,教育督导对象的延伸、督导功能的拓展使教育督导场域的边界不断变化,影响着教育督导方式创新发挥效应的边界。

2012年颁布的《教育督导条例》将教育督导对象从中等及以下学校延伸到各级各类学校,包括幼儿园、基础教育、职业教育、高等教育和校外教育机构等,此后高职院校适应社会需求能力评估、研究生专业学位水平评估等工具被开发,督学需要应对的各类计划性或临时性督导也急速增多。督导范围的扩大为教育督导方式发挥作用拓宽了边界。2014年,《深化教育督导改革转变教育管理方式的意见》将教育督导定位为教育管理的重要内容、教育督导功能转变为上位的教育管理功能。[10]这赋予了教育督导更高的行政权威,教育督导强硬性手段得到相应保障。同时规定,对“各级各类学校和其他教育机构规范办学实施监督、指导,并对教育发展状况和教育质量组织开展评估、监测”。督导场域空间由原本的督政、督学明确扩展到督政、督学和评估监测三个领域。评估职能需要通过收集信息和证据证明既定目标的实现或完成程度,监测职能则通过持续采集有关教育质量的数据和信息对教育质量进行长期跟踪,两者均注重信息化工具的开发与应用。这也需要教育督导方式以线下为主导的模式有所转变,运用互联网、大数据、云计算等开展评估监测工作需要走向常态化。2020年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》提出,要“运用先进科学技术。充分利用互联网、大数据、云计算等开展督导评估监测工作”。近年来,国家和地方在教育督导数字化方面也取得了一定成果,如省级人民政府履行教育职责测评系统、国家义务教育质量和高中教育质量监测平台、幼儿园办园行为督导评估系统、县域学前教育普及普惠督导评估申报和审核系统等。[11]教育督导新工具的开发与应用逐渐开始由点及面。

随着时间演进,督导对象得以拓展、职能范围得以延伸,督导场域空间的边界在次场域衍生的动态中得以延伸和拓宽。可以明确的是,教育督导方式也随之更加丰富。而当前技术赋能教育督导提升了教育督导手段更新的速度和广度,也加大了教育督导方式创新实践的阈值。

(三) 场域耦合作用推进教育督导方式创新的体系化

场域中存在多个相互独立、相对自主的次场域,这些次场域具有自身的逻辑。教育督导场域中,督导主体与对象都有正式和非正式的价值观、规则、利益和惯习,在此组织空间中碰撞生成各种规则和文化范围的制度。正式制度与非正式制度间话语和个人权力的不同,也使次场域表现出不同逻辑运行规则。[12]而场域中的行动者主体通常因其多重身份而属于多个次场域,由此也产生场域间的协调、冲突以及适应等问题。[13]

教育督导场域中,虽然教育督导部门发挥着中枢作用,但也具有多重身份。如在对政府的督政中,一方面,教育督导部门依法对其法规遵循、制度实施、规划制定、资源保障等情况进行综合或专项督导,角色更侧重于“监督”;另一方面,教育督导部门也向教育行政执法部门寻求协同联动,以实现监管资源结构的互补,角色侧重于“合作”。在对学校的督学中,教育督导部门组织督学及责任督学通过办学规范检查、教学过程跟踪、咨询指导供给等手段保障学校高质量发展,教育督导部门在这里呈现出监督与指导并重的“保障”角色。此外,对为发挥评估监测功能所授权、委托的第三方专业机构,教育督导部门则是“领导”与“合作”的角色。除教育督导部门外,处在督导场域中的专业机构、学校、公众等行动者,也均在不同功能发挥中承担不同角色。行动者多重身份以及发挥的多元功能产生的耦合作用为教育督导方式系统化创新提供条件。如当前教育督导体系逐渐形成归口教育督导管理体系,使教育督导方式的使用主体、方法选择、工具开发与应用均更加协调一致。新开发的教育督导工具可以以协同方式更快获得授权,改变了以往由各职能部门缺乏协同造成标准不统一的状况。[14]再如为回应现代化教育治理的政策语境,以校园欺凌、“双减”政策等社会关注度高的教育热点、难点问题作为重要耦合点,发挥次场域耦合作用,并为此创造新的教育督导工具;为提升教育督导效果,保持与被督导主体的合适“距离”、建立平等关系,让被督导主体更易接受、认可督导结果,鼓励自律式、协商式等新的督导方式,或开发调查表等工具,使用远程化的教育督导方式。

耦合作用推动形成的一种全局模式的整体序,通过全局模式的整体序或宏观序构建教育督导复杂系统,即在资源共享基础上,实现新的支持系统,助力教育督导场域的载体优化,加大了教育督导方式创新体系化的实现可能。

三、 基于场域机制的教育督导方式创新策略

教育督导方式是教育督导场域社会、文化等资本进行权力分配的一定体现,教育督导的动力机制、动态作用、耦合协调等机制推动着教育督导方式创新的适切性、科学性、有效性发展。教育督导方式创新从理论走向实践,需要在遵循场域规则的基础上,通过加快信息技术式督导创新、推动融合式创新、发展生态式创新以重塑行动者惯习、延伸场域边界、增强次场域协同系统性的创新开发、选择、应用,进而助推教育督导的高质量发展。

(一) 重塑惯习:加快教育督导信息技术式创新

布迪厄指出场域中的社会行动者并不是被动、机械的“粒子”,而是具有一定资本,且可以依据其资本积极主动地对场域产生影响的人。“他们具有一种使他们积极踊跃地行事的倾向,其目的要么是竭力维持现有的资本分配格局,要么是起而颠覆它。”[15]这既揭示了场域动力来源,也体现了惯习所影响的教育督导方式的选择与应用。传统的教育督导方式,通常有听取汇报、查阅资料、推门听课、召开座谈会、进行个别专访和开展问卷调查等。虽然这些是采集信息、形成判断的基础,然其传统实施方式下的工作效率、效果与信息化时代不甚适应之处亟需改善。信息技术式创新,即在教育督导过程中贯彻信息化督导手段,或进行信息技术工具的开发,以提升教育督导效率。但由于惯习是长时间形成的,具有相对稳定的倾向性,行动者面对新手段之“闯入”与旧手段之更改,初期可能不适应,容易产生拒绝与排斥。因而教育督导方式惯习之重塑需要在程度上贯彻、在时间上坚持。

一方面,将信息化手段延伸至督导全过程,以试图更改行动者之前的“规则”与路径。运用“互联网+教育督导”思维,在理念、制度特别是技术层面进行创新,促进信息数据的共建共享,形成一套具备标准化指标体系、网格化管理模式、智慧化督导管理等特点的教育督导新模式。[16]另一方面,借助信息化手段,在实践中贯彻、完善新型教育督导方式,如星型拓扑式督导、远程视频云督导等,为新时代下场域“新”惯习的形成提供基本抓手。星型拓扑式督导借鉴计算机网络拓扑结构易于整体监控和管理、易于问题诊断和定位的优点,“蹲点督导”学校和“飞行督导”学校相结合,既能深度掌握学校有关督导指标的达成情况,又能对区域层面实施效果有较为全面的掌握,兼顾督导的精度和广度。远程视频云督导以信息化平台为基础,通过图像抓取、数字建模,力图打破原有的数字鸿沟、信息孤岛,让图像和数据说话,且不受时间与空间限制,实时掌控或调阅过往视频,以把握学校规范办学和教育教学情况。基于学校的共时性、多样态,加强数据分析研究,对已形成的多种报告和结果进行即时性汇总、梳理和提取,提高学校发展性督导评价指标的包容力。这些都是数字化转型背景下,信息技术式创新在促进教育督导工作便捷化上的生动体现。长期探索、改进教育督导信息技术式创新也是重塑惯习的必要路径。

(二) 延伸边界:加强教育督导融合式创新

场域边界效应拓展的背景下,教育督导场域多重主体的角色参与、督导内容的融合与延伸,促使场域内部能量场不断得到激活。教育督导融合式创新是致力于将多个教育督导主体、内容、类型、结果融合于一体以提升教育督导效能的方式创新。加强融合式的教育督导方式可使教育督导的效能提升得到加速。

第一,泛化与融合教育督导主体。在以往的教育督导过程中,教育督导机构及其人员不容置疑的地位往往限制了被督导单位如学校管理人员教师、家长、社区等主体话语的充分表达,而在当前教育督导队伍难以应付纷繁复杂的社会诉求和督导任务下,学校、教师、学生及社区等教育督导的利益相关者都是教育督导的主体,如现在对学校在综合性督导中经常使用的家长、社区对学校的满意度调查、教师对校长的德能绩职满意度调查等。同时,可以调动第三方评估机构、高校科研机构等多部门主体有效参与,释放所有利益相关者的权力,调动主体发挥自身所长和能力,为共建场域彼此适应和相互支持的氛围贡献力量。另一方面,可以选择性融合教育督导主体。以当前上海市从“飞行督导”到积极探索双主体式督导的实践发展为例,此种方式对随机抽取督导对象、随机确定督导时间的督导方式进行完善,形成采取各区“咬尾式”交叉与督学派驻相结合的督导方式,即“督导”的双主体。2021年,上海市在全市层面开展了基于“双减”“五项管理”落实情况的双主体式督导,对发现问题的学校现场开具督导意见书,要求学校限期整改,有效推动了《教育督导问责办法》落地见效,形成完整督导闭环,促进督导的专业性、权威性和公信力。

第二,融合督导类型、内容和结果形成新的督导方式。如推进综合督导、专项督导、经常性督导、主题性督导等多种督导方式的有效归口,增强指标内涵的一致性;融合应用各类督导结果,避免分散用力、不匀用力、重复用力。融合督导类型、内容的实践,如上海市校(园)长任期结束综合督导与学校发展性综合督导融合式实施,上海市普陀区、宝山区的党建融合式督导,虹口区实施“1+8”的绿色生态督导等。融合督导结果的实践,如开展对学校的综合性督导时,不只是通过短短几天的实地督导得出结果,而是同时融合运用国家教育质量监测与市、区学业监测数据,以及组织部门、公安机关、安全管理部门、财务管理部门、审计部门、信访部门、招生部门、教研部门等多部门的监测、检查结果,使得督导结果更加科学、准确、全面和权威。此外,参考借鉴国际经验,实施按比例督导。从世界范围看,各国出现了按比例督导的上升趋势,英国、爱尔兰根据考试结果判断风险,荷兰、瑞典则使用媒体信息确定所提供的教育质量的风险程度,根据风险程度判断督导频率,风险高则频次高。[17]

(三) 增强协调:发展生态式创新

关系是督导场域的本质,督导场域的思维模式具有关系性。教育督导方式创新,一定程度上体现在平等对话协商、共享价值观的督导主体间关系的构建。辐射教育督导理念、方法手段、执行过程等多方位的教育督导方式创新,需要较高的协同水平与其适应。生态式创新是指督导主体、督导对象在复杂系统作用下,促进相关子场域高水平发展,耦合协调度高,共享价值观[18],形成互促共生的教育督导场域新生态。

在督导场域扩大、督导对象延伸的情况下,提升教育督导方式创新的解释力,增强督导子场域协同,意味着督导方式创新走向高级阶段。以双螺旋结构督导实践为例,此种方式以教育督导机构与学校为主链形成双螺旋结构模型,通过学校与教育督导机构的关系及表征形成双螺旋结构特征。两者之间要实现“能量”与“物质”的转换从而达成次场域之间的协同,需要通过多重督导方式充当“碱基对”。学校发展规划的制定、审核、校本评价、中期考核、综合督导、各类专项督导、经常性督导、主题性督导和随机督导等都可构成碱基对。为促进教育督导方式创新的整体协同性,在双螺旋结构督导实践上,通过合理引导双链的共轭效应和空间位阻效应,运用文本支架、专题支架、专属支架、定制支架、智囊支架等路径,制定科学适切的学校发展规划,并以空间计量学的时间序、截面序和面板序等时间节点为切入口,全程把脉和精准评价,在推进督导子场域协同中推动方式创新。

应用于教育督导实践中,即在制定学校发展规划时,教育督导部门介入参与,使教育督导部门和被督导对象在前端就实现生态式价值观共享,确保双方对学校发展理念和愿景拥有一致的期许和认同。在后期督导实施过程中,教育督导部门在督导学校发展规划达成度时,制定的督导实施方案和督导工具能更具有针对性、适切性和科学性,而不是“一套督导指标和评价体系包打所有学校”。同时,督导部门更易深度理解学校的发展历程、做出的努力和取得的进步,问诊把脉更加精准。学校在接受督导时,对督导结果和督导意见也更易认同和接受,甚至积极主动向督导部门寻求更多的指导和帮助。督导部门和被督导对象建立起的是互相信任、耦合协调度高、价值观共享的生态式创新督导关系。同时,“碱基对”又可依据学校的多样性和个性化进行不同排列顺序组合及稳定频次,助力督导发挥更大效能。一方面,每月固定的责任督学经常性督导与区域每年固定频次的责任督学主题性督导的主题和内容都相对聚焦,往往聚焦于校园食品安全、大课间落实等专题内容,且对督学得出督导结果的时效性要求较高,那么这两类督导的“组合拳”就能及时化解学校日常办学过程中容易出现的隐患问题,或及时发现提炼出学校为解决某个问题提出的“妙招”办法加以推广,从而带动面上此类问题的解决。另一方面,对于学校每3—5年接受一轮的综合性督导来说,除了形成科学的督导结论和督导意见书,肯定进步、找出问题外,应更加着眼于督导部门和被督导对象为学校的长期持续发展形成共识和指导意见,如上海市各区多年探索的学校发展性督导实践路径。

此外,第三方评估机构、高校科研机构以及社区等多元主体各自发展特色督导方式的同时,其协同性也理应得以关照,从而保障各子系统高水平发展和提高各场域耦合协调度。

四、 结语

教育督导场域具有动态性、开放性和交互性,相对应于督导方式既是督导主体的结构外化过程,又是外部环境结构内化过程。教育督导体制机制改革背景下,创新督导方式孕育于基础教育发展的多样化和特色化、督导内容的复杂性、督导问责的不断压实等多种因素交互作用之中。通过认知、技术等层面的介入,削弱教育督导场域内对抗性力量,调整内部要素的空间结构,重塑惯习,并通过外在社会力量的嵌入,激发场域内部动力,进而整体上促进教育督导方式创新。把握教育督导的实践改革进程,是场域视角下教育督导方式持续创新的现实之基与目标之为。当前实践中,教育督导归口管理、运行机制完善、工作模式优化、大数据应用等维度的探索一直在持续。需更明确的是,运用场域理论之先导,探索教育督导方式的内在要素和创新路径,并将教育督导方式创新付诸实践探索,落实立德树人根本任务,为中国式现代化背景下教育督导现代化体制机制改革提供支撑,理应是始终坚持之路径。