多元智力理论回顾与反思——纪念多元智力理论诞生40周年*

王友涵 胡中锋

智力观是人对自身智力的一种认识。传统智力观在人类的发展史上起过积极的作用,至今仍有积极的意义。但时代发展了,传统智力观的局限性愈来愈暴露无遗,对其进行深入反思是非常必要的。1983年哈佛大学心理学家加德纳(H. Gardner)提出了多元智力(Multiple Intelligences,简称MI)理论,至2023年正好40周年。40年来,多元智力理论在教育界产生了极大的影响,甚至成为我国新课程改革的理论基础之一,但关于多元智力理论仍存在诸多争议,在实践中也未取得令人鼓舞的成效。因此,有必要对多元智力理论进行回顾和反思。

一、传统智力观究竟有何局限性?

传统智力观的局限性已有很多讨论,这里仅从三个方面简述。

(一)关于智力概念

关于智力概念,完全可以用“仁者见仁,智者见智”来形容,不同学科的专家有不同的认识,同一学科内部不同的专家也有不同的认识,可以说,每个人都有自己的智力观。这里仅从不同学科出发,分析一下智力概念在类上的差异。[1][2]

1. 认为智力是一种高级的抽象思维能力

这是从心理机能的角度来看智力的本质,如英国的心理学家斯皮尔曼(C.E. Spearman)[3]、美国心理学家推孟(L.M. Terman)[4]等就持这种观点。推孟认为,智力是在解决问题时运用语言和记号等抽象征象的思维能力;一个人智力的高低,和能进行抽象思考的能力的高低成正比。

2. 认为智力是对环境的适应能力

这是从生物学的角度来理解智力的,德国心理学家斯特恩(W. Stern)[5]就持这种观点。他认为智力是个体对新的环境有意识地适应的一般能力,是对生活中的新课题和新条件的一般的心理顺应力。个体适应新的环境的能力越强,其智力水平就越高。

3. 认为智力就是学习的能力

这是从教育学的角度来理解智力的,代表人物有美国哈佛大学的迪尔伯恩(W. Dearborn)[6],他认为智力就是容易并且迅速地学习事物的能力。这种观点可以作为第二种观点的子观点,因为适应环境的能力就包括了学习能力。

4. 认为智力就是智力测验的结果

这种观点把智力看成一种永远也不能直接测量的潜在能力,认为智力是“在特殊条件下的特殊智力测验的分数”,也就是以个人智力测验的得分来代表其智力。智力测验的鼻祖法国的比奈(A. Binet)[7]就持这种观点。

5. 认为智力是一个有机的能力的整体

这种观点把智力视为完成多种活动所必须的各种能力的结合,代表人物有韦克斯勒(D. Wechsler)[8]等。他认为,智力是有目的地行动、合理地思考、有效地对付其环境的个人的综合的或整体的能力。我国的一些心理学家也认为“智力是指人认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力”,是以思维能力为核心的观察力、记忆力、思考力、想象力和注意力的有机结合。

但不管怎样认为,智力都是与认识活动有关的能力。这就用能力界定了智力,与认识活动无关的能力不属于智力。[9]

(二) 关于智力结构

由于对智力概念的认识不尽相同,对智力结构的认识就更是五花八门了。关于智力结构的分类,笔者认为将之分为单因素论和多因素论为好。传统认为,斯皮尔曼是二因素论的代表,他将人的智力分为一般因素(general factor,简称G因素)和特殊因素(special factors,简称S因素)。[10]G因素贯穿于人类的每一项智力活动中,G因素数量的多少代表着智力的高低。智力测验只测量被测者的G因素。G因素数量多,说明这个人聪明,反之是愚笨的。S因素常常以一定形式不同程度地参与到不同的智力活动中,但每种智力活动中主要有一种特定的S因素存在。其实,S因素与G因素的测验不相关,S因素只能解释个体在单一测验中的表现,并不能提供综合信息。由此可见,G因素和S因素不在同一层次上。从广义上说,任何提供单一分数(智商)的测验都可以算是单因素论的,因此,斯皮尔曼实际是单因素论的代表。多因素的代表人物实在太多了,比如吉尔福特(J.P. Guilford)[11],他就认为智力的结构多达150种[12]。本文讨论的加德纳也是多因素论的代表,其多元智力理论只是在类上多了智力的组成部分,因素数目上不是最多的。

(三) 关于智力影响因素

关于智力影响因素,专家学者也从多个方面进行了研究。总的说来,传统的智力观认为,智力的影响因素主要是遗传和早期的教育环境,特别强调遗传的重要性。

总体而言,传统智力观对智力概念的认识比较狭窄,局限于语言能力和数理逻辑能力方面;对智力结构的认识忽略了智力与现实世界的联系,关注智力对个体学业能力的预测;在影响因素方面更关注遗传的作用。但是,传统智力观对教育的影响是深远的,至今或者说在未来相当长的一段时期都是难以改变的。

二、 多元智力理论有何特点?

传统智力观诞生于100年前,尤以1905年比奈发布人类的第一套智力测验量表为代表,注重语言智力和逻辑数理智力的测量。但是随着时代的发展,不仅现实生活需要每个人充分利用自身的多种智力来解决各种实际问题,而且经济的发展和社会的进步也需要人们创造出满足社会需要的各种产品。那么,教育要如何才能使学生全面发展,如何使学生具备创新能力,这些问题使得传统智力观的局限性凸显出来,而多元智力理论为培养创新精神和创造能力提供了重要的理论依据——通过培养学生的多元智力来提高学生解决实际问题的能力和创造事物的能力。科学在不断发展,心理学也不例外,人类对智力的认识也愈发深入。在这些内外因的作用下,多元智力理论应运而生。

1. 多元智力理论的涵义

多元智力理论是哈佛大学教授、著名心理学家加德纳提出的。加德纳在1983年出版的《人类心智的结构:多元智力理论》(FramesofMind:TheTheoryofMultipleIntelligences)[13]一书中提出了新的智力定义,即“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。据此,加德纳提出了关于智力及其性质和结构的新理论——多元智力理论。加德纳认为,智力的基本性质是多元的,不是一种能力而是一组能力,其基本结构也是多元的,各种能力不是以整合的形式存在,而是以相对独立的形式存在。

加德纳最初提出人类拥有七种智力,后来又增加了两种智力,共九种智力。主要包括:(1)语言智力(linguistic intelligence),是指有效地运用口头语言或书写文字的能力。(2)逻辑—数学智力(logical-mathematical intelligence),是指有效地运用复杂数学运算,进行计算、量化、思考命题和假设的能力。(3)空间智力(spatial intelligence),是指准确地感知视觉空间,并利用所知觉到的三维空间的方式进行思维的能力。(4)身体—动觉智力(bodily-kinesthetic intelligence),是指善于运用整个身体来表达想法和感觉,能巧妙地操纵物体和调整身体的技能,包括特殊的身体技巧,如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。(5)音乐智力(music intelligence),是指敏锐地感知、辨别和表达音调、节奏、旋律和音色的能力。(6)自我认知智力(intrapersonal intelligence),是指能够建构正确的自我知觉(有自知之明),并据此计划和引导自己人生的能力。(7)人际关系智力(interpersonal intelligence),是指能够有效地理解别人和与别人交往的能力。(8)自然观察智力(naturalist intelligence),是指能够观察自然界中的各种形态,对物体进行辨认和分类,能够洞察自然或人造系统(制品)的能力。(9)存在智力(existential intelligence),指陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。陈述、思考的具体问题如人为何要到地球上来,在人类出现之前地球是怎样的,在另外的星球上生命是怎样的,以及动物之间是否能相互理解,等等。[14]

从加德纳关于智力结构的认识,可以得出这样几点共识:一是智力结构是多元的;二是智力结构是不断发展的;三是人类的智力结构是人对自身的认识,是不可穷尽的。

2. 多元智力理论的特点

多元智力理论提出之后,产生了巨大的影响。概括起来,主要有以下特点。

(1) 后现代性。加德纳的理论之所以流行,一大原因在于它适合于当前这样一个后现代的多元时代。具体从教育来说,科学主义的迷思与现代性的神话给教育带来了诸多弊端,原本丰富多元的智力结构被简化为语言与数学能力,这两方面也成为教师学校工作的重心。理性至上、单一化的理解对教育实践产生了严重误导,正是在人们痛感“智力等于语言、数学能力”这样一种简单化的理性霸权对教育造成严重危害的背景下,加德纳提出了他的多元智力理论。该理论多元的价值取向是对一元性的突围,是对陈旧的教育话语的颠覆,具有后现代的意义。所以,虽然它不一定严密、不一定有深度,但仍然流行。这也恰恰是后现代思潮的特征。[15]

(2) 可预测性。多元智力理论充分宣扬智力的预测功用,将智力作为预测人的发展的主要因素。实践证明,传统的智力理论无法预测人的未来发展,传统智商高的人,很多在未来的人生发展中无所作为。主要原因是传统智力理论过于注重语言与数学能力,而现代社会影响人的未来发展的因素远远不止这两类因素。

(3) “超测验”性。多元智力理论超越了传统的智力测验的范畴,不以智力测验的结果作为衡量智力高低的依据。传统的智力理论有相应的智力量表,智商的高低往往被作为衡量儿童智力水平高低的标准。但根据多元智力理论编制新的智力量表是非常困难的。而且,多元智力理论认为人的智力结构是不断发展的、不可穷尽的,如果强行编制,反而自相矛盾。这可能也是加德纳无意编制新的智力测验量表的原因。

三、 多元智力理论有何局限性?

多元智力理论在世界各国的教育改革中产生了积极影响,特别是在美国,它已经成为当前美国教育改革的重要理论基础。开始于21世纪之初的我国新课程改革也将多元智力理论作为指导理论之一。但多元智力理论自其诞生之日起,就带有其固有的无法克服的严重局限性。

(一) 理论反思

1. 逻辑上不严密

加德纳的研究不属于理论建构型,而属于创意点子型;不具有解释性,只具有描述性。他的身上具有的艺术家特质使其研究具有了浪漫主义的色彩。其实,对智力结构的认识,多数人还是持“多元结构”的观点;只有少数心理学家持单因素论,如斯皮尔曼。所以说,多元智力理论的创造性含量其实并不多。

首先,加德纳并没有重新界定智力的定义。关于人类智力的界定,可以说到目前还没有取得一致意见。加德纳认为,智力是个体解决问题的能力。因此,在智力概念上,加德纳并没有给出突破性的定义。其次,加德纳的多元智力结构也没有完全抛弃传统的智力结构。加德纳的多元智力结构只是在传统的智力结构上增加了一些成分,更重要的是,加德纳并没有在逻辑上证明这些增加的结构能够成为人类智力的结构,他完全是凭自身的经验和认识提出这些结构的。第三,加德纳的多元智力结构分类比较混乱。前5项智力的命名基本上依赖智力的符号系统或凭借物,而自我认知智力、人际关系智力与自然观察智力基本上是以智力指向的对象命名,存在智力带有明显的神秘色彩,与前面的区分标准显然又有所不同。将这些分类标准不同的智力相提并论,构成的只是一个智力的大拼盘。[16]很显然,加德纳并没有遵循关于事物分类的一般性原则,比如完备性原则、独立性原则、层次性原则,等等。

2. 缺乏实验数据的支撑

加德纳是一位带有艺术气息的心理学家,并非真正意义上的认知或实验心理学家,他提出的多元智力结构缺乏实验研究的支撑,也就是说,加德纳并没有从科学上证明他增加的这些成分能够成为人类智力的结构。

一方面,这些成分何以成为人类智力的结构不得而知;另一方面,这些成分之间究竟是何关系也不清楚;还有,一种成分如何成为智力结构的评价标准也不明确。这也是加德纳的理论在心理学界没有引起太大反响的主要原因。当然,这并不影响他的理论在教育实践领域的极大反响。(1)在美国,上百所学校、不计其数的教师将多元智力理论作为指导思想进行教育教学改革。1987年召开的关于多元智力的国际研讨会,吸引了22个国家300多人参加。其影响之大,可见一斑。

3. 难以开发量表

加德纳自1972年从零开始研究人类智力的结构,至今已过半个世纪,但目前还未有基于多元智力理论的智力量表被开发出来。原因是多方面的:首先,智力量表的开发需要大量的人力、物力和财力。尽管加德纳认为自己不缺研究经费,但要完成智力量表的开发,其工作量是无法想象的。其次,加德纳认为,人类的智力结构是在不断发展的,也就是说目前的结构是不完善的,也是未定型的,这就给量表的开发带来了很大的困难。万一在开发的过程中出现了新的结构,那岂不是又要重新开发?第三,越是复杂的理论,量表的开发就越困难。从提出理论到编制量表,中间有一个漫长的过程。理论越复杂,结构就越复杂,相应的指标体系就越复杂,量表的开发难度就越大。第四,传统的智力量表在编制之前有很多假设,比如智力在一定的年龄范围内随着年龄的增加而上升。但加德纳的多元智力理论缺乏这样的假设,这样就无法制定常模,也就无法解释测量的结果。第五,最关键的是,加德纳的理论并没有得到心理学界的普遍认同。在这样的背景下,强行开发量表也是很危险的。试想,如果千辛万苦开发出了量表没有人使用,量表的命运就可想而知了。

4. 多元智力理论是一种神经神话

“神经神话”(neuromyths)是一种关于脑和学习的错误认识(misconception)。大多数的神经神话多包含一个所谓的“真理的核心”(kernel of truth)。例如,教育界曾流行过这样一种神经神话:人类要么是“左脑的”,要么是“右脑的”。这种神经神话有助于解释学习的个体差异。一方面,经典的神经科学的确提供了人脑偏侧性功能的有力证据;另一方面,占支配地位的大脑半球论又不为神经科学所支持。由于真理核心的突变,神经神话被定义为对已有的神经科学事实的曲解、过分简单化,或不合理的推断。[17]事实上,神经神话是指来源于神经科学但是在演化过程中偏离了神经科学的原始研究,在神经科学以外的领域中传播与稳定下来的广泛流传的观念。[18]一些神经神话在教育教学领域广为流传,它们运用科学权威,夸大或弯曲科学研究现象或科学理论,被一些家长甚至教师视为“教育真理”,事实上这些理论并未得到充分的证明。

在过去的10年里,有20多个国家进行了很多关于“神经神话”的研究,这些研究调查了教师对神经神话的信仰。一项在加拿大魁北克省实施的调查显示,68%的教师比较同意或强烈同意下列神经神话:“每个学生都有一个占优势的智力领域,比如擅长语言、数学、音乐或人际交往,因此,必须根据这个特点对学生实施因材施教”。[19]这并非一个特例,有很多类似的神经神话。在西班牙进行的另一项调查显示,教师高度同意以下神经神话:“基于多元智力而教的学生学习成效会更好。”[20]

笔者非常同意多元智力是一种神经神话的观点。总结前人的观点,大致如下:加德纳在2020年提出,他最初的研究工作并未涉及脑功能,并坚持“多元智力只是一种纯粹的和简单的心理学理论”,因为多元智力不包含“神经科学”,没有理由将之与“有启发性和争议性的神经神话”相联系。然而,加德纳可能忘了,他曾把多元智力理论称之为“心理生物学的理论”。心理学的,是因为它是一种关于脑的理论;生物学的,是因为它包含脑的信息、神经系统和人脑基因组。他在《人类心智的结构:多元智力理论》的开篇部分讨论了传统IQ理论的局限性后,就提出了多元智力理论的脑科学假设:智力不同于运算能力,这些能力产生于人类的大脑皮层,是经过演化和跨越了文化的能力。加德纳发现,神经学相关研究说明了神经系统里存在功能单元的普遍证据。有些单元负责个体的感觉或前叶区域的小范围能力;有些更大的单元,可以通过视觉审视,负责与质量有关的人类功能,像语言或空间进程。这些单元为特殊化的智力提供了生物学的基础。这些神经逻辑学的证据导致加德纳在定义智力时,把由脑损伤导致的实质性分离作为评价智力的八大标准之一,而他早期关于脑损伤病人的研究也是多元智力理论的来源之一。[21]

即使多元智力理论中没有任何关于“神经”的词语,它在实质上也是一种神经神话。神话可能与脑无关,但神话就是神话。曾几何时,神经神话已经变成了一把日常的保护伞,保护宽范围的非实质性的宣称(理论),尤其在教育领域更是如此。其中的一些神话与脑密切相关,比如“我们仅仅使用了大脑潜力的10%”;有些与脑无关,比如“听了莫扎特的音乐会使孩子变得更聪明”。

(二) 实践反思

多元智力理论自提出之日起,就在全世界教育界产生了极大的影响,很多教师选择接受多元智力理论并在日常教学中将之付诸实践,也有很多学校进行了多元智力理论的实践研究。但目前MI理论还缺乏有效的实践研究的支撑。

有学者对以往涉及多元智力理论的研究进行了系统地回顾和元分析,比如费列罗(M. Ferrero)等选择了39篇文章进行分析,这些文章涉及14个不同的国家和3009名从幼儿园到高中的学生,得出了以下结论:(1)这些研究存在严重的方法论上的缺陷。比如,小样本、没有控制干扰变量、测量工具的质量不高,等等。(2)多元智力理论可能引发教育工作者反思一些重要问题。譬如,不管他们的能力如何,每个儿童都是唯一的和有价值的;学校应该帮助儿童找到他们的兴趣和力量所在,以使每个儿童成为最好的自己;学校常常无一例外地聚焦于学术性智力如阅读或数学,忽略了像音乐与动作技能等方面的智力,致使很多学生无法发现其真正的兴趣和强项之所在。这也是很多教师以巨大的热情拥抱多元智力理论的真正原因。(3)关于多元智力理论有效性的研究仍有待完善。目前还没有充分的证据证明多元智力理论是有效和值得推广的,需要设计高水平的研究来验证多元智力理论之成效。[22]

佛罗里达海湾海岸大学的艾登(H. Aydin)采用元分析的方法研究了基于多元智力理论的教与学模式对学生学术成就以及学习态度的积极影响。他使用元分析软件对已有的91项研究进行了分析,这些研究主要是在安纳托利亚中心区域实施的。艾登的研究得出了以下结论:(1)基于多元智力理论教学模式的学生的学术成就(主要是数学和科学课程)要高于使用传统方法的学生;(2)在2001—2007年基于多元智力理论教学模式的学生的学习态度要好于使用传统方法的学生,但2008年之后这种差异就不复存在了(原因是多方面的);(3)诸如教育水平、学校所在区域以及教材的类型与出版时间等这些调节变量,并没有影响学生的学术成就。[23]

由此可见,多元智力理论更侧重于关注智力所要解决的问题或在运用智力时表现出来的创造力,弥补了传统智力测试只测量语言和数理逻辑带来的片面评价。目前,我国提出要实现“2035教育现代化”,突出了培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人这一主线,这也符合多元智力理论的实质内核。但涉及具体实践的有效性,还需在之后多多实践来进一步验证。

四、 结语

笔者以为,加德纳的多元智力理论是一种“教育神话”(edumyth)。为什么这样说呢?理由如下:首先,多元智力理论在教育界产生了很大的影响。如上所述,世界各地有无数的学校在践行多元智力理论,以其作为办学、教学、课程改革的指导理论。其影响之大,没有第二种理论可与之匹敌。这是笔者称之为“教育神话”的主要理由。其次,心理学界或者神经科学领域并不认同多元智力理论。因为多元智力理论确实没有经过严密的科学论证,到目前为止,它还是一种假设,或者说,它还只是一个“神话”。所以,与其说加德纳的多元智力理论是一种“神经神话”,毋宁说它是一种“教育神话”。

那么,未来多元智力理论往何处去?首先,加强理论研究。一种智力成分要成为智力的真正结构,需经过理论上的严格论证,也就是通过心理学的规范研究证明这种成分确实能够成为智力的结构之一,并研究这种新的成分与以往的智力成分之间的关系。其次,开展多元智力的实践研究。尽管多元智力经历了很多实践的检验,但还没有很好地在实践中得出基于多元智力而教的学习绩效会更好的结论。第三,构建本土化的多元智力理论。长期以来,我们习惯了接受国外特别是美国的先进教育理念,但忽视了这些理念是否适合中国国情,更遑论建立我国自己的多元智力理论了。这是我们要努力的方向!