美国新品格教育的关怀批判——兼论多元化时代德育的三重扩充*

杨宇轩 柳海民

20世纪80年代,美国多元社会形态所沉积的道德失范已严重危害社会及个人生活环境,学校道德教育无法适应当时社会需要,政府应对道德挑战的能力变得令人质疑。[1]鉴于此,美国道德教育进行了两种基本路向的探索:一是复兴传统品格教育并加以改造;二是探索以女性主义为代表的关怀教育思潮。两种道德教育路向在美国多元社会发展进程中扮演了重要的角色,同时呈现出互相批判与融合的趋势。当前,国内外对新品格教育与关怀教育均有所研究,但是研究多局限于流派自身,缺乏必要的争锋与对话。因此,厘清美国新品格教育模式的源起,明晰其核心特质,并在批判中发现其症结所在,可为多元化时代道德教育模式探索提供新的思路与方法。

一、 20世纪80年代美国道德教育转向

20世纪80年代,美国在走向现代化的过程中面临着社会道德失落、自由主义泛滥等激烈的社会变革问题。民众意识到道德的衰落终要向教育寻求良方,传统的价值澄清模式与道德判断各有弊端,难以直击要害地回应当时美国民众的道德期待,因而美国道德教育产生了新品格教育和关怀教育两种路向。

(一) 美国的道德失落

20世纪美国社会将宗教教育赶出学校后经历了一系列的道德窘境,人们在自由主义和价值中立中不断摇摆,社会道德发展岌岌可危。总体而言,美国20世纪的道德失落主要体现在以下三方面:

第一,社会道德公信力衰退。社会开放引发的多元化为美国带来机遇同时也带来了挑战。首先,多元文化带来了个人自由至上的价值形态,导致核心品格摇摆、客观价值瓦解,消解了道德标准在民众心中的公正度量,社会围绕个人展开,个体价值取代了社会公信。其次,社会的进一步开放使公众自由与政府管辖对立。民众将政府管辖视为限制自由的牢笼、压抑个人选择的重石。最后,社会持续开放使社会机构失去公正的道德标尺。当时,美国私人结社[2]的利益集团增加了社会道德的不稳定性,弱化了法律和道德标尺在社会中的地位与作用。当时的美国正如托克维尔(Tocqueville)所描述的,“美国人通过每年改选立法者和授予立法者以几乎无限的权力的途径增加了民主所固有的立法的不稳定性”[3]。

第二,家庭教育影响力衰弱。家庭担负着社会文化和价值观传递的重要责任。据统计,一个美国人的成长过程中,家庭教育占50%,学校教育占20%,社会教育占30%。[4]20世纪美国家庭教育影响力衰弱主要表现在单亲家庭数量激增和家庭教育质量低下两个方面。20世纪80年代,美国离婚率达到50%,核心家庭在现代化冲击下进一步瓦解,父母难以负担起对学生进行品格培养的任务,将其全盘托付给教堂或学校,造成青少年早期教育的缺位。而当时美国单亲家庭的父母多有酗酒等危害社会的行为,并不具备道德教育能力,无法对青少年品格产生实质性影响。

第三,多元文化冲突激增。文化作为包含社会道德、习俗等核心要素的重要载体,在社会变革与个人发展过程中担负着重要使命。美国作为移民国家,众多文化在此繁衍交互,形成了多元文化社会结构。20世纪80年代后,美国社会的多元文化倾向使得现代社会在此背景下失去了共同认可的道德体系,退化成了一种边缘形态。[5]道德体系萎缩的背后隐藏着社会民众对传统道德价值的质疑与不屑,边缘化的传统道德体系由于个人道德体系的建立而崩塌,使得美国难以在短时间内达成道德共识,道德体系亟待修复或重构。

(二) 新品格教育的复兴

品格教育(character education)作为一种传统的道德教育模式在美国有着深厚的文化基础和受众。面对复杂的社会和急剧滑坡的道德现实,新品格教育在继承与改造品格教育的诸多特征的基础上重新占领美国基础教育阵地。郑富兴指出,西方道德教育有着两大传统,一是以亚里士多德(Aristotle)为代表的“品格—习惯”教育模式,一是以苏格拉底(Socrates)等为代表的强调道德推理与判断能力培养的教育模式。[6]美国流行的品格教育是亚里士多德流派教育模式的进步改造,新品格教育则扬弃了品格教育的部分观点。

美国新品格教育通过改造亚里士多德的美德体系内容,批判以科尔伯格(L. Kohlberg)、拉斯(L. Raths)等为代表的道德推理与价值澄清教育模式而建起立来。一方面,新品格教育的复兴与演进并未全然脱离品格教育的母体,其指导原则仍可以回溯到亚里士多德的观点。[7]麦金太尔(B. Macintyre)指出,道德困境正是因人们抛弃传统美德重要性,所以道德建设要回到亚里士多德的德性理论智慧中寻找良方。[8]当时美国社会发展与个人生活相错位的现实使得民众迫切希望伦理学可以给社会一种关于善和美的有效阐释,于是以亚里士多德美德观为核心的品格教育开始在美国复兴,并逐渐改造凝练出新品格教育雏形。另一方面,道德推理和价值澄清理论在美国社会出现了疲软态势。新品格教育以社会问题攻击二者在道德层面的有效性,认为道德推理模式脱离了学生的实际生活,不能指导学生成为有德行的人,价值澄清模式则导致只见价值不见价值观的教育误区。鉴于此,新品格教育在改造亚里士多德美德伦理体系的基础上持续批判进步主义和认知主义,力图扭转学校在学生道德教育中的不利地位,并逐渐发展形成新的道德教育模式。

(三) 关怀教育的创始

关怀教育是以关怀伦理(care ethics)为核心的道德发展理论,其核心要素是主体间的情感体验与深层关怀关系。正如沈晓阳所说:“关怀关系是一种伦理关系,是一种心灵关系。”[9]关怀教育更加重视道德情感与社会关系网络在道德成长中的重要作用,且随着研究的扩展,关怀对象不再局限于人与人之间,对社会发展至关重要的命题也被包含其中。

美国关怀教育的创立与发展受到了多种理论的影响,其中科尔伯格的道德推理、进化心理学和布伯(M. Buber)的思想起到了不可磨灭的作用。首先,关怀教育直接批判以科尔伯格为代表的道德判断模式。吉利根(C. Giligan)、诺丁斯(N. Noddings)等关怀理论学家旗帜鲜明地指出道德两难推理的误区,即只强调理性判断而忽视个体关系以及在道德抉择中的情感体验。诺丁斯认为关怀伦理与道德推理的差别有二:第一,我们没有理由相信世界各地的人们一定要用同样的方式来进行推理或显示他们的关怀;第二,尽管我们强调行为要明智,要经过思考,但是我们反对只将目光锁定在理性上,还要看看其行为对其所置身于其中的关系产生了怎样的实际影响。[10]其次,关怀教育吸纳了心理学最新成果,为关怀伦理中的动机移位提供了必要的心理学基础,为道德教育提供支持。最后,关怀教育强调在现代化进程中关系的维护。在诺丁斯的关怀伦理中,关系网络的建构一直是其核心要素;借助布伯理论,关怀伦理在断裂的社会中建立起“我—你”道德关系,并扩展为道德层面的关系网络。

二、 新品格教育及其特点

品格被看作人在道德方面稳定的特征,品格教育则被看作美德教育的一种或价值观教育的一种。

(一) 新品格教育的内涵

新品格教育中的“品格”(character)来自希腊语“karacter”,指刻在硬币上的标记或印盖上的封印。[11]品格包含三方面内容:第一,表示个体的稳定性性格特征。戴蒙(W. Damon)认为:“品格这个词通常表示个体善良美德或某种古怪个性。在这两种情况下,均暗指的是人的持久特性。”[12]第二,品格蕴涵着个体认可的价值判断。惠特(W.Huitt)指出,价值是一种倾向或气质,品格则包含了行为或知识和价值上的倾向。第三,品格是一种惯习。品格是以特定方式对特定情境做出反应的特质,是在社会化过程中重复某种行为或一系列行为的过程中发展而来的。[13]质言之,品格并非传统意义上对美德或价值观的同义转换,而是由性格特质、价值判断和行为习惯所组成的多维度概念,指向人的心向与行为方式。

关于新品格教育的内涵,学界并没有达成一致性结论。伯科威茨(M. Berkowitze)认为,目前品格教育领域存在着关注点究竟应该在品德、价值观、行为上还是推理能力上的激辩。这在一定程度上揭示了新品格教育日趋泛化的研究内容和模糊的概念边界。一种观点认为,新品格教育的核心宗旨在于引导青少年应该成为什么样的人和应该过什么样的生活[14];另一种观点则认为新品格教育强调的是道德人格因素对个体道德能力发展的重要意义[15]。朱晓宏指出,以上两种观点分别阐明了新品格教育的广义概念和狭义概念,广义的新品格教育强调公共理性、公德、公善,狭义新品格教育强调正面和直接的道德教育。[16]因此,新品格教育实质上包含了两个层次的含义:浅层的新品格教育是一种直接德育路径,是依附教条传授、德目记忆和行为矫正等形式的道德教育;深层的新品格教育则脱离了直接道德教育的形式,强调个体存在的应然状态,即社会赋予社会成员的存在状态、互动关系和生存意义。

(二) 美国新品格教育特征

第一,新品格教育更加强调价值观的选择与传输。传统的品格教育强调为学生传输价值观并促进能力发展,但在自由主义横行的美国社会遭到了许多质疑。这些质疑聚焦于两个连续的方面:其一,学校教育是否应该涉及价值观;其二,如果在学校应该进行价值观教育,那么应该传授谁的价值观?这两个问题在一定程度上揭示了当时美国价值虚无与中立的弊病。因此,新品格教育重申自身价值立场,即这个社会需要价值观教育,并指出“品格由实际发挥作用的道德价值所构成”[17]。面对价值虚无与中立的问题,其倡导者认为将价值观教育的任务完全推卸给家庭、教会或政治机构的做法是不负责任也行不通的。首先,价值观教育应该也必须是学校的任务之一。其次,新品格教育应该传授“我们的价值观”。“我们”被界定为世界范围内所有具有责任感的成年人,他们所关心的是年轻公民将会继承的文明质量与未来。[18]因此,在价值观选择上,新品格教育者更加重视批判能力、开放思维、坚定信念等价值观的培养,以抵御那些因文化多元而引发的社会价值冲突。

第二,新品格教育仍旧围绕“美德可教”这一命题展开。美国新品格教育在加强自身价值历程中选择了更为保守的灌输说教方式作为教育手段。虽然这一方式受到了社会各方的批判但其势头仍然不减,如《培养品格:让孩子呈现最好的一面》例举了智慧等10项美德供学生记忆[19]。灌输式的新品格教育实质上体现了品格教育倡导者的基本价值判断,即美德可教。关于美德可教的思想可以追溯到苏格拉底,科尔伯格将其比喻成“美德袋”教育,认为“美德袋”教育必然与灌输教育相联系。教授美德的新品格教育在美国“蓝带计划”和“品格教育伙伴组织”中表现得极为明显,前者每年在全国范围内给符合“蓝带标准”的学校颁发认证,后者则负责研发那些符合社会期待的德目和方法以供学校选择。

第三,新品格教育更加倡导社群主义。新品格教育者认为美国的社会道德滑坡是由于其社会框架内存在诸多空隙。因此,他们倡导价值观并不只是“自我价值”,更是承载价值观的社群价值。[20]社群对新品格教育起到两方面作用:第一,社群概念扩大了品格教育“谁的价值观”这一命题边界,将“我们”扩展为“社群”,即我们应该传授社群所共有和期盼的价值观,社群为“我们”找到了合法性来源。第二,社群主义的新品格教育扩大了道德教育的场域,将道德教育任务交给了与社会福祉息息相关的各种机构,扩大了合作途径与形式,努力扭转新品格教育在学校中的价值灌输倾向。

三、 关怀教育对新品格教育的批判

关怀教育有着与新品格教育复兴相同的时代背景,即二者均面对日趋激烈的道德个人主义冲击和多元社会所带来的道德相对主义危机,这种危机更深层次地表现为个性与共性、个人利益与公共利益、利己与利他的矛盾和冲突。[21]关怀教育与新品格教育就在相同的社会背景中孕育着美国道德教育的新转向。概言之,关怀教育与新品格教育间的联系集中表现为社会背景的相似性、达成目标的一致性和社会影响的广泛性。但二者之间却也存在着更深层次的手段差异,尤其表现在关怀教育并不赞同新品格教育者所支持的美德教育法,而是更多地关注为道德生活建立前提条件,以此鼓励德行产生。[22]其中,关怀教育对新品格教育的批判主要集中在价值选择、美德培育和社群主义三方面。

(一) 对价值选择的批判

关怀教育对新品格教育中“谁的价值”这一命题提出了质疑。关怀教育认为新品格教育者鼓励脱离实际道德情境去预设价值判断并开展相应的道德教育的做法是错误的,且这样做起码有三方面的危险:

第一,多数人的压迫。关怀理论认为,在没有形成社会统一价值之前,脱离情境去做价值预设的做法极易被他人或多数人控制并形成道德压迫。诺丁斯指出:“多数人时常担心群体中的某一伙人会控制讨论,在为公立学校的品格教育提建议时,要采用谁的价值标准,这一问题总是被提出来。”[23]同时,关怀研究指出,在新品格教育内部,人们对于“谁的价值”这一命题也存在不同的分野:一部分人认为这一价值选择需要以国家立场为核心,另一部分人则认为这一价值应该以道德相关者的群体为核心;前者极易将品格教育拉向政治教育或意识教育,后者则容易滋生片面的压迫主义。

第二,个人道德价值的失落。关怀教育指出,忽视优良的个性品质、智力特征以及身体素质是新品格教育的硬伤。[24]道德教育并不是以共性替代个性的教育,而更重视个体在道德情境中真实的情感体验与道德成长的过程。新品格教育者惧怕美国相对主义文化会导向价值中立,因此强调某一集团价值立场的重要作用。但他们却忽视了这一过程的自我结对,以自身价值去压制他者价值生存空间与生存权力,实际上是在将价值立场导向文化犬儒主义。

第三,忽视关系性存在。新品格主义意图整合关怀思想,指出关怀实质上是一种品格,但关怀教育否决了这种做法。首先,关怀强调的是关怀者与被关怀者之间的关系以及互动,这其中被关怀者的肯定与回应扮演着极为重要的角色,但如果人们一开始就将关怀视为一种美德,那么人们的行为就会导向美德的贯彻,造成被关怀者的失落。其次,关怀教育者认为新品格教育的判断忽视了关系性存在。关系本体论(relational ontology)指明,这个世界上有些事情显而易见,例如在关系中“我”的界定;如果我们不处于关系之中,就不能成为“个体”,或者是“个人”,又或者是为人们所承认的独立体。[25]因此,忽略关系也就无法找到群体,更无法建立社群。

(二) 对美德培育的批判

关怀教育者对“美德可教”这一观点存在普遍质疑,指出不顾道德情境与道德情感而直接选择一些美德教给学生然后对其学习效果进行评价的做法是让人难以理解的。

第一,可教的美德重认知轻情感。关怀教育认为,新品格教育者强调美德的教导,是因为相信品格高尚的人通常不会做错事,他们不需要根据行为规范来进行推理,以决定自己行为方式。[26]这导致新品格教育过于重视对美德条目的记忆与对学习效果的检验,而忽视了作为个体的人的情感价值与对道德情境的考量。诺丁斯指出,培养美德的观点暗示的是这些美德能成为个人所有物[27],这种对个人所有物的追寻会导致我们的学生失去对事实的判断与价值立场,导向学生的言行不一。

第二,可教的美德重灌输轻渗透。美国社会各界都对新品格教育的灌输方式提出了质疑。科尔伯格指出灌输在逻辑和实验事实上都被证明是不恰当的[28],关怀教育者更指出灌输式的教育方式是忽视了对话与实践的“有毒教学”。因此,关怀教育对灌输式教育持有谨慎的态度,它不支持列举美德条目和英雄故事供学生强制性记忆的教育法,而倾向于那些可以产生共鸣的道德故事。关怀教育者进一步指出,新品格教育的灌输式教学忽视了对学生道德有重要影响的内在动机。灌输式教学以偏概全地强调美德的讲解,利用宏大叙事与道德准则并不能直接引发学生内在共鸣,反而会削弱人们的内在动机,使其对德育背后动机产生怀疑。

(三) 对社群主义的批判

人既有对于归属的渴望也有对自由的向往,前者走向集体,后者迈向疏离,人们始终在寻找着二者间的平衡。蒂利希(P. Tillich)提出,在考虑这种平衡时要谨防极端个人主义和极权主义共同体倾向。[29]关怀教育者对“社群主义”的批判则集中于以下两点:

第一,社群导致排斥。从功能上讲,共同体会接纳(我们)也会排斥(他们)[30],共同体总是很难接受不同或者说不同寻常的思想,它们要求思想统一,排斥异议[31]。但新品格教育总是强调“谁的价值观”在社群中的地位,对于归属感与凝聚感并不强烈的社群而言,这种浮于表面的共同价值认同并没有实质性的作用,相反极易造成社群内部矛盾。同时,社群的接纳与排斥也极易造成自我与他者之间的对立关系和天然的内源性排斥,它自然地排斥社群外成员,而这种封闭的关系并不利于伦理关系的构建与道德情感的培养。

第二,社群导致个人分裂。关怀伦理认为对社群的渴望来自对归属的需要,这种需要与个人对自由意志的追求相互对抗,对社群融入度越高,个人自由程度也就越低。向社群的回归反映了美国文化中的“精神分裂”,即重视个人自由,但同时渴望往昔的想象的社群。[32]在这个意义上,新品格主义并没有将个人很好地带入理想社群之中,只是为其存在找到了团体,然而这个团体的存在可能只是服务于社会政治需求或某些利益团体的权益,是一种伪善团体。从本质上来说,这种伪善实际上是自由主义与社群主义分野的社会阵痛,根植于美国民主心中的自由主义思想难以被现实社群所说服,最终导向个人道德分裂。

四、 多元化时代道德教育的三重扩充

虽然关怀教育对美国新品格教育的诸多观点提出了明确而有力的质疑与抨击,但不可否认的是美国新品格教育的确为美国社会的道德滑坡现象提供了一种扬弃式的解决思路,而关怀伦理的存在也为多元社会背景下的道德问题提供了关系情境的发展路径。尽管不同国家和文化的情境有所不同,但多元文化教育作为一个大观念是可以在不同的社会情境中穿梭和应用的[33],因此多元文化社会的道德教育不仅要扩大平等性、开放性和多元主体的参与性,而且需要发展公民从社区到国家再到共同体参与公共事务的能力[34]。美国新品格教育与关怀教育共同指明了多元文化背景下道德教育的三重扩充方向,为道德教育适应更加开放多元的社会提供了更多路径。

(一) 道德教育要保证主体发展与社会互动

从关怀伦理与新品格教育的争锋中可以发现,道德教育首先是具有明确主体成长性的,即强调主体在道德教育中生成、改造与改组的螺旋式发展。多元社会背景下,教育的根本指向是人的发展和完善[35],道德教育应该具有开放和生长的教育目的,为道德主体的发展提供必要的内驱力,激活主体的道德感官与道德激情。因此,作为多元文化社会中的德育首先要培育自我道德发展能力,要有包容的道德心理与坚定的道德意志。其次,道德教育要注重道德主体与社会的互动关系。新品格教育在后续发展中回应了关怀教育者所质疑的价值观问题,认为社会价值是道德主体融入社会、参与社会活动并与社会互动的基本条件,在纷乱的价值之战中为其成员提供道德指南和价值指引,培养“亲社会”的态度、情感和行为,从而帮助人们更明智地参与民主社会生活[36]是道德教育无法回避的事实也是道德教育的基本任务之一。因此,道德教育意味着传授共同的价值观,帮助每一个主体获得个体道德认同[37]。最后,道德教育强调个体身心统一与意行一致。无论是关怀伦理或是新品格教育都强调了道德主体在面对多元文化冲击过程中身心的一致性,因此,道德教育要在关系网络中激发道德主体的深层次思考,通过重塑核心价值、培育传统美德[38],改变道德主体行为滑坡现象,达到价值观与主体行为之间的同频共振。

(二) 道德教育要促进关系建立与维护

关系让个体在道德生活中确立成为道德主体,在关系的建立与维护中发现自我与他者。首先,多元文化背景下的道德教育要促使道德主体与其他道德主体发生互动并建立联系。海德格尔(M. Heidegger)指出,“以关怀为基础的伦理是建立在‘我们’之间不可避免的相互依存并且有一种先天倾向来关怀有需要的同胞”[39]的基本条件之上的,而多数情况下这种关怀关系是通过主体的移情实现的。这种道德情感有三个基本特征:第一,道德情感的质量是不同的[40]。无论何种道德困境与人际关系均可以激发道德主体的道德情感,区别只在于个体道德敏感性与道德情感激荡的程度。第二,情感受到双向因果关系的影响[41]。道德情感并非排除理性的产物,而激荡起的道德情感是受到道德事件类型或伦理关系属性影响的,且具有明显双向性作用。第三,每一方对情感都有部分所有权[42]。道德情感是在关系中产生的,必不是无故滋生且单向度的,是处在关系中的道德主体所共同享有的。里克纳(T. Lickona)也指出道德情感在品格中的重要组成,强调道德情感是道德认知转化为道德行为的桥梁。[43]因此,道德教育首先要看到文化主体的内在联系,促进这种联系底层的交互,唤醒道德激情,从实践层面强化个体道德感。其次,道德教育要促进个体与社会价值发生互动并凝结紧密联系。虽然关怀教育者批判了新品格教育对社群的过分强调,但是他们也重新发现了个体在融入社会过程中社会团体所发挥的积极作用。正如他们所说:“人们不太可能根据自己的信念单独行动,而团体成员身份可能会增加他们的信念转化为行动的可能性。”[44]道德教育一直以来都不排斥社群或社会核心价值,而是排斥打着道德的幌子分裂道德主体、瓦解社会价值的团体与个人。因此,道德教育要扩充正当且善的社会团体与社会价值,为道德主体提供更加全面且深刻的伦理归属。

(三) 道德教育要积极推进共同体建构

无论是关怀教育还是新品格教育均强调个体要融入社会团体并生成道德共同体的美好愿景,道德教育要为形成这种稳定的共同体提供必要的保障。哈贝马斯(J. Habermas)指出道德规范的社会功能和价值功能只有满足以下两个条件才能实现:一是这些规范被一定的社会集团或共同体中的人们接受;二是人们对于规范的共识是建立在理性基础上,建立在可以经过合理话语讨论而产生的对有效性要求的合理期待上的。[45]其中,前者指向道德规范的生存环境——真实的道德共同体,即强调共同体是精神的体现,是比个体更充分、更实质性的体现[46];后者则指明道德共同体中主体的自我理性与共体意识的对话。因此,多元时代的道德共同体有三层基本含义:首先,道德共同体必需建立在文化共同体基础之上。文化共同体有着共同的精神文化和历史传统价值体系[47],正是这种具有渊源的文化共体更容易在道德与伦理方面产生一致判断,进而为道德共同体的建立奠定坚实基础。其次,道德共同体需要借助关系而发展。关系包含基本的人际关系与社会要素,为儿童的道德发展提供了潜在性的道德冲动[48],道德共同体的建立与发展必须依托于基本关系共同体的形成与发展。最后,道德共同体要走向伦理共同体。康德(I. Kant)认为“目的王国”是不同的理性存在者之间“系统联合”而结成的共同体,这种共同体是由于不同的理性存在者都能形成客观的自律法则因而具有“共同的法则”而构成[49],在这种共同体中人并不是作为实现共同体的手段而存在的,相反人才是伦理共同体的目的。因此,道德共同体向伦理共同体的转变也就表明了共同规则的形成与共同体稳定的存在。