小学语文高年级思辨性阅读与表达教学策略

高歌

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下文简称新课标）将“思辨性阅读与表达”定为了发展型学习任务群之一，旨在让学生通过比较、推断、质疑与讨论等方式完成阅读与表达，以培养学生的理性思维与理性精神。在小学高年级学段的语文教学中，教师开展的思辨性阅读与表达教学应有所延伸，要根据高年级学生思维发展及阅读表达素养提升的特点，启发、引导、点拨学生逐层深入，以猜想、验证、推理等思维方式完成阅读与表达，提升阅读与表达的深度。基于此，本文阐述了小学语文高年级思辨性阅读与表达的教学价值，随即探寻了教学策略，旨在驱动学生理性思维与理性精神的双重发展，彰显阅读与表达的逻辑性与深刻性，让学生从以往盲目的知识“接受者”转变为主动的知识“探索者”，提升其学科核心素养。

一、小学语文高年级思辨性阅读与表达教学价值阐述

思辨性阅读与表达重点在于“思辨”二字，具体指向思维方法、思维类型、思维品质及理性精神四个方面。学生需要运用比较、推断、质疑与讨论等思维方法，激活创造潜能，培养语言直觉，形成实事求是、崇尚真知的态度。这个过程是循序渐进、逐层深入的，学生以科学的思维方法完成阅读与表达，能够丰富思维类型、完善思维品质，最终发展理性精神，使思维呈螺旋递进的形式上升。由此可见，思辨性阅读与表达作为重要的学习任务群，对学生理性思维的培养及科学精神的发展有着重要指向。

（一）思辨性阅读与表达是新时代对语文课程的具體指向

进入新时代，高素质人才的培养显得尤为重要，新一轮课程改革便充分说明了教育转型、人才培养需求转型的必然性与必要性。思辨性阅读与表达强调对学生理性思维与理性精神的培育，这恰恰是新时代对人才的新需求、新标准。

理性思维可以帮助学生正确看待并有效处理各种社会问题、科学问题及实际生活问题，让其更好地融入社会、完成学业研究；理性精神可以不断完善学生的思维品质，约束其言行举止，让其以更富有条理、逻辑规则、辩证统一的视角与观点审视自己的生活与学习，最终发展为一种由内而外的气质。这些都是一个人得以在社会立足的正确价值观、必备品格与关键能力。因此，思辨性阅读与表达作为新课标中的学习任务群，是对时代发展和人才培育需求的回应，关乎学生的发展，具有较高的内在价值与社会意义。

（二）思辨性阅读与表达是培养语文核心素养的重要条件

新课标明确指出语文课程要围绕核心素养实施，并对语文课程核心素养进行了内涵界定与目标分解。课标提出的“思辨性阅读与表达”学习任务群其实是对“思维能力”这一核心素养的回应，旨在引领学生通过思辨性阅读与表达等过程，发展比较、推断、实证、批判等能力，并在学段进阶、范围延伸的过程中不断增强思维的逻辑性与深刻性，以实现理性精神与思维的培养与发展。所以，教师实施思辨性阅读与表达教学便为学生核心素养的培育与发展提供了重要条件。学生在多元化的阅读活动中抓取关键信息，有理有据地思考问题，并由“读”延及至“写”，自主表达观点，形成的逻辑性与批判性思维为自身的核心素养培育提供了思维支撑，并在这一过程中经历的联想想象、分析比较、归纳判断等过程，为核心素养的发展提供了智力支撑。

（三）思辨性阅读与表达是对学生思维发展不平衡的回应

阅读与写作一直是语文教学的两座“大山”，它们既是重点也是难点。综合分析新课标中所设计的学习任务群可以明确：除了语言文字积累与梳理这一基础型学习任务群之外，其他的发展型学习任务群、拓展型学习任务群都与阅读和写作紧密相关，从不同的角度阐释了阅读与写作教学的要求。

在传统的阅读与写作教学中，学生思维训练一直没有得到足够重视，不管是读写逻辑思维的训练还是以多种思维方式指导学生完成阅读与写作都未能实现。学生欠缺高品质的阅读与表达思维是当下语文教学的一大“痛点”。思辨性阅读与表达教学的实施能有效解决这一问题，教师从思维训练的视角出发设计阅读与表达活动，引导学生基于阅读信息的捕捉与感悟发展形象思维，增强想象力与创造力，又指引学生将阅读中积累的材料、语言运用于表达，经历有依据、有条理的输入指向输出、输出反哺输入等过程。由此，学生的各项思维便得到了不同程度的发展，能有效弥补思维发展不平衡的缺陷，感性与理性交织，真正驱动思维品格与素养的升华。

二、小学语文高年级思辨性阅读与表达教学策略

（一）基于实情，明确思辨性阅读与表达教学目标

不同学段对思辨性阅读与表达教学有着不同的指向与要求，教师需要在契合学生身心发展基本规律的前提下，基于理性层面对学生的逻辑思维、辩证思维进行训练，以拓展理性思维与理性精神的维度。因此，教师要依据新课标指示，明确课标对该学段思辨性阅读与表达教学的具体指向，后依据所教学生认知特点及思维发展情况设计出富有个性特色的教学目标。科学合理且富有指向性的目标能驱动学生对自己所掌握的信息进行辩证、全面思考，然后以丰富的表达形式展开论述，让阅读与表达一脉相承，共同指向学生思维发展。

以部编版小学语文《田忌赛马》教学为例。文章中孙膑的思维值得探究，学生需要循着孙膑的观点思考调换马顺序的缘由，真正做到像善思者一样思考问题、解决问题。在明确思辨性阅读与表达教学目标时，教师要从多个维度出发进行思考与分析，以敲定目标内容。

从阅读能力来看，高年级的目标是要求学生能体会文章不同的表达效果，学习科学精神，体会猜想、验证、推理等思维方法。基于这一要求，教师所设定的阅读教学目标便是让学生基于文本总结孙膑的思维模式，完成对田忌调换马顺序及获得相应比赛结果的推理；指导学生聚焦文本，先以“之所以...是因为...”的句式阐述田忌之前赛马都输给齐威王的原因，后以“虽然...但是...”的句式阐释田忌两个等级的马所具有的优势，最后以“如果...就...”的句式阐释田忌调换马出场顺序的结果。教师通过以上方式指导学生阅读，让学生在潜移默化中实践思辨性阅读目标，增强了阅读过程中的思辨性，促进了学生思维品质的发展。

从表达能力来看，高年级的目标是要求学生联系生活实际进行思辨，为其搭建思想交流的平台，让学生乐于阐述自己的观点，表达自己的思考。基于这一要求，教师所设定的表达目标便是让学生基于文本，直观体验“田忌赛马”的思维模式，后根据自己的思考，阐释这一思维模式的实用价值或者辨其“漏洞”。在学生结束阅读后，教师指导其展开组内交流，分析“田忌赛马”的模式是否可以用于现实生活，或者阐释自己对“田忌赛马”过程的思考。有的小组聚焦现实生活，表示这一方法可以运用于比赛中，并利用实际比赛案例进行了表达。也有的小组对孙膑的办法进行了批判性思考，找出了其中的漏洞，分析这一办法失败的多种可能，并以文字的形式完成了论证。

教师采用这一方法指导学生表达，让学生轻松地从思辨性阅读走向了思辨性表达，持续深化思考，以更富有条理的形式达成思辨性阅读与表达的教学目标。

（二）基于实践，丰富思辨性阅读与表达教学活动

思辨性阅读与表达教学活动的设计应具有实践性、操作性、启发性及生长性，教师在实施思辨性阅读与表达教学时，应强调阅读表达过程的实践性，指引学生经历“做中学”“学中思”“思中辩”“辩中创”等过程。因此，教师要遵循“学生本位”原则，从学生内在需求出发整体把握教学活动设计的形式，巧妙关联并整合各方资源，调配多维策略与工具，让学生的思维处于积极且活跃的状态，以实现思辨性思维的发展与延伸。

以部编版小学语文《两小儿辩日》教学为例。教师应充分彰显这一文本所具有的逻辑思维教学价值，让学生抓住文本中的观点与理据完成阅读，并以自身学会的逻辑知识分析并评价这一文本，完成表达。在教学活动的设计上，教师要强调实践性，以层层递进的任务驱动学生完成思辨性阅读与表达。具体任务如下：

1.理解推理方式。

教师指导学生从“辩”字入手阅读文言文，读出两小儿“辩”的语气，并以列表的形式总结两小儿的“观点”“论据（事实+道理）”“角度”，区分事实与道理，构建“三段论”推理的结构模式，从因果关系中明晰两小儿的推理形式、于矛盾关系中探索本篇文本的寓意。

2.辨析推理过程。

学生基于推理方式的理解对整篇文本有了大致认知，在此基础上，教师要指引学生对两小儿的推理过程进行辨析，以深化思辨性思维。比如，教师可以提出辩题“太阳什么时候离人近？什么时候离人远？”让学生分别探索两小儿的观点。小儿一认为“日始出时去人近，而日中时远也”，理由是“日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”从逻辑学的角度来分析，小儿一产生思考的原理：如果一个事物离人近的话，那么它看上去是比较大的，这样的推理其实是无效的。太阳早上看起来更大事实上并不一定就更大，这是表面现象，实际还受很多其他因素影响。同样的，小儿二的推理一样站不住脚，他们都只是基于表面现象作出判断。教师应指导学生从逻辑上辨析两小儿的推理过程，使其明白两小儿错的原因，深化学生的思辨思维。

3.反思推理结果。

在辨析了两小儿的推理过程之后，教师再聚焦推理结果（以“孔子未能决也”明确无法求证）让学生思辨。孔子对未知的事物保持沉默，恰恰体现了他的智慧。在他看来，两个小孩是基于自己的实践经验作出判断，但是又彼此矛盾，这让自己困惑，当一件事情难以评判时，保持沉默，获得更多信息之后再做出判断是聪明的行为。两个小儿之所以辩斗，是因为他们都没有仔细思量对方的理由及支持理由的论据，只局限于自己的一方天地辩论。

因此，从这一结果可以得知：孔子是站在两个孩子的角度考量之后难以决也，恰恰体现了“多智”。教师可以让学生以“孔子真的不‘知吗”为题，结合文本信息及对自己对孔子的认知完成一篇小短文，陈述自己的观点，体现思辨性输出的过程。

（三）基于實际，实施思辨性阅读与表达教学评价

评价是检验学生是否达到了预期学习效果的重要手段，是教学中必不可少的一环。教师应基于教学实际情况，实施科学合理的思辨性阅读与表达教学评价，综合评估学生在学习过程中思辨阅读与思辨表达的过程与结果，推断学生理性思维、理性精神的发展程度，为后续思辨性阅读与评价教学布局提供参考，达到以评促教、以评促学的效果。

1.聚焦目标确定评价维度。

教师依据新课标对高学段思辨性阅读与表达的具体指示，设计富有指向性的教学目标。基于目标设计，再依次设计评价维度，让评价与目标相互勾连，能综合分析学生理性思维与精神的发展情况。

从宏观层面分析，教师需要依据思辨性阅读与表达学习任务群，设计态度养成、观点表达、思维方法等多个评价维度标准，让其指向阅读与表达活动的评价；从微观层面分析，教师要聚焦阅读与表达目标，循着三个评价维度作出精细化评价。

比如，在评价学生阅读《田忌赛马》时，教师要分析学生是否基于文本提出了自己的思考？是否富有条理地陈述了田忌赛马的过程？是否基于田忌换马顺序推断了比赛结果？是否聚焦赛马过程，分析了其中的“漏洞”等。教师从这些方面进行考量，能全面分析学生思辨性阅读的过程，评估其理性思维与精神的发展情况。

2.聚焦活动敲定评价手段。

在评价手段的设计上，教师要聚焦教学活动的开展情况确定本节课堂适用的评价手段。比如，在评价《两小儿辩日》教学时，在第三个任务中，学生需要聚焦推理结果完成反思与论述，基于这一任务的开放性及任务完成过程的交互性，教师便可以选定“多主体评价”这一手段。教师指导学生组内讨论辩论的情况，完成互相评价，选出组内最优秀的小短文在全班分享，组与组之间对短文内容及观点进行交流，持续深化互相评价效度。由此，学生的思辨性思维便在这一评价活动中持续进阶，“反哺”理性思维与精神的深化。

三、结语

综上所述，思辨性阅读与表达作为新课标中独立的任务群，其具体落实能够创新育人模式、发展学生核心素养、促进思维平衡发展。小学高年级语文教师要循着该年龄段学生的实际情况及课标具体指示，创新思辨性阅读与表达教学策略，基于学情和教情，明确思辨性阅读与表达教学目标、丰富思辨性阅读与表达教学活动、实施思辨性阅读与表达教学评价等，以科学合理的教学策略支撑学生完成富有体系的思辨性阅读与表达，提升其语文核心素养。