基于学习活动观的小学英语课堂TASTE教学模式探究

【摘 要】针对当前部分教师对于如何在小学英语课堂上落实学习活动观的困惑，文章通过大量案例研究提炼出一种基于学习活动观的TASTE教学模式。TASTE教学倡导教师基于单元整体视域，根据单元主题与单元目标，确立课时目标，以目标为导向设计连续性话题，并以连续性话题为支点，建构以探究答案、共享表现、真实表达为主要内容的活动流程，从而在课堂上落实学习理解、应用实践、迁移创新等三类活动。

【关键词】TASTE教学；学习活动观；连续性话题；探究答案；共享表现；真实表达

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出，教师要秉持英语学习活动观组织和实施教学［1］。但目前仍有不少教师对于如何在小学英语课堂上落实学习活动观存在困惑，教学效果不够理想，主要表现在：缺少关联语境的支撑，导致课堂整体层次性不够；在引导学生学习理解时，缺少对语篇核心价值的关注，导致问题过细过多，且问题基本以师问生答的单一形式进行，只能够在一定程度上满足个别学生的反馈，但指向全体学生充分参与的课堂活动性不足；在推动学生语言应用实践时，缺少对实践目标的把握，导致同类活动无序、重复，学生能力提升的立体性不够；在鼓励学生创新运用时，情境创设缺少真实性，课堂评价缺少全面性，导致学生只关注语言知识与学科能力，忽视素养的全面性展现。

综上所述，提升课堂整体的层次性，凸显课堂的活动性特征，体现能力转化的立体性，展现素养面貌的全面性，是广大教师践行学习活动观变革课堂行为的要点。TASTE教学是笔者基于新课程理念，通过大量案例研究提炼的一种教学模式，旨在切实体现课堂的递进性、活动性、立体性、全面性等四大特征，探索小学英语课堂践行学习活动观的有效途径，为教师设计与实施课堂教学提供帮助。

二、TASTE教学模式与操作要点

TASTE教学是从Topics、Answers Seeking、Sharing Activities、True Expressions四个关键词中选取的英文首字母，倡导小学英语教学开展单课时教学时，要基于单元整体视域，根据单元主题与单元目标确立课时目标，以目标为导向设计连续性话题（Topics），并以連续性话题为支点，建构以探究答案（Answers Seeking）、共享表现（Sharing Activities）、真实表达（True Expressions）为主要内容的活动流程，从而在课堂上落实学习理解、应用实践、迁移创新三类活动，践行英语学习活动观（如图1）。

课时一般设有四层（类）目标（Objectives）：目标1指向学生对主语篇的理解，多为学思型目标；目标2指向学生基于主语篇的模拟性实践，多为学思与学用结合型目标；目标3指向学生深入主语篇的拓展性实践，多为学用型目标；目标4指向学生在真实语境中的综合表达，体现素养面貌，多为学创型目标。这四层目标的顺序不是固定不变的，而是根据语篇难易程度与学生水平，既可以逐一对应，也可以有所分解或合并。

连续性话题（Topics）以目标为导向，围绕单元主题，根据本课语篇内容，设置四级话题。话题1旨在为复习热身服务；话题2旨在学习理解语篇内容并进行模拟性实践，促进目标1和目标2的达成；话题3旨在开展拓展性应用，促进目标3达成；话题4旨在促进真实性表达，达成目标4。话题线（Topic Line）因目标而确立，但就具体语篇与学情而言，话题的个数可以有所变化。

具体活动的设计应依托每个话题（Objective），推进以探究答案（Answers Seeking）、共享表现（Sharing Activities）、真实表达（True Expressions）为主要内容的活动流程。首先，依托话题1，设计复习与热身类的活动进入主题；其次，依托话题2，设计问题引领理解主语篇的意义，在探究答案（Answers Seeking）的过程中学习其中蕴含的语言知识与文化知识，获取结构化知识，对主题意义进行初步思考；再次，依托话题2与话题3，设计分享类活动（Sharing Activities），让学生从模仿到实践，将所获得的知识结构应用到拓展语境中，强化对主题意义的认知；最后，依托话题4，促使学生在完成富有个性的真实表达任务（True Expressions）的同时，深入探究主题意义，形成态度、观点与见解，促进核心素养的发展。至此，一条从进入主题到初步感知语篇立意，再到巩固主题理解最后到深入意义探究的思维线就建立了。

三、学习活动观视域下小学英语课堂TASTE教学模式例析

（一）T：以连续性话题为支点，提升课堂整体层次性

语言交际的价值体现离不开语境的依托，话题的确定能使语境更加具象。同时，话题往往也是主题的重要载体。教师将主题分解到若干个具有关联的话题中，形成具有逻辑联系且不断递进的分话题链，可以帮助学生逐步加强对语言的掌握，加深对主题的理解［2］。教师建构话题线，推动思维线，完成对课堂教学过程的总体布局，是践行学习活动观的首要步骤。话题的确立应遵循主题性、目标性、递进性的原则，紧紧围绕单元主题，以目标为导向，随着学生对于主题理解的逐渐深入，自然拓展、延伸或转换，以实现学生语言与思维层次的不断递进。

以人教版四年级下册（三年级起点）第四单元的Read and Write板块教学为例，围绕单元主题At the farm，教师可以设置四个目标。

（1）通过看、读、听等活动理解关于Mr MacDonald农场的介绍语篇。

（2）模仿录音朗读，用准确的语音语调模仿主语篇介绍Mr MacDonald农场。

（3）正确使用单复数形式及语篇结构“This is... These are... Those are... What are these/those？ Are those...？”介绍Mr MacDonald农场中更多的植物与动物。

（4）运用核心语言介绍学校的农场，体现对农场的喜爱和愿意亲近自然环境的态度。

围绕单元主题At the farm，以目标为导向，本课时建构了“Look at the farm、Mr MacDonalds farm、More vegetables and animals、Our school farm”四个话题组成的话题线来推进有层次的整课教学。其中，话题1“Look at the farm”用来帮助学生回顾与复习前课的知识，让学生使用复数句式“These/Those/They are...”讨论农场画面中的蔬菜与动物。话题2“Mr MacDonalds farm”用来学习本课的主语篇，促使学生通过多种阅读方式，理解语篇的大意与细节，感受农场这一自然环境为人们带来的乐趣，以及动物在农场里欢快生活的场景，分别促进目标（1）和目标（2）的达成。话题3“More vegetables and animals”用来帮助学生拓宽视野，从更广阔的视角看到农场中更多的动物与植物，并尝试应用主语篇的行文结构，正确使用单复数形式进行描写与讨论，促进目标（3）的达成。话题4“Our school farm”则转换语境，将学生从课本带入实际生活，用更自由的行文方式真实表达校园里的农场情境，在语言表达中显现真实的情感态度与价值观，促进目标（4）的达成。

这四个层层递进的话题使学生对主题意义的理解逐渐变得清晰。他们在对四个话题开展一系列讨论、分享、真实表达等活动中，从对主题的初步感知到对主题意义的理解，再到对主题意义的深入觉知，基于主题意义探究的思维线也因此形成。

（二）A：以三轮问答为依托，凸显课堂活动性特征

英语学习活动观主张从主题开始，基于学生已知，依托语篇，提出问题，以解决问题为目的开展一系列活动［3］。课堂活动应基于主语篇进行，提出问题并寻求答案是开展学习理解类活动的有效形式。可是，提几个问题？由谁来提问？怎么回答？这些问题也成为教师教学过程中的疑惑。问题过多，会导致理解类活动的环节占时太多，效率低下；问题过少，会导致理解肤浅，无法深入。如果问题都由教师提出，个别学生作答，那么也无法激发其他学生的主观能动性。通过研究，我们发现，教师以三轮问答为依托，并将探究答案的过程进行任务化设计可以回答上述问题，并获得充分时间开展由全体学生参与的学习活动，凸显课堂的活动性特征。每一轮问题既可以是单个问题的形式，也可以是以某个问题为核心，加以追问构成的问题群形式。第一轮问题主要指向学生对主语篇大意的理解。第二轮问题主要指向学生对更多细节的发现。在探求答案时，语篇的核心知识或行文结构得以获取和梳理。第三轮问题往往用来引导或检测学生对于主题意义的初步感知。学生在问题的引导下，进一步建立起信息间的关联，探知语言所表达的意义。问题的提出可以是学生，也可以是教师。在低年级段，多由教师引领提问，指出方向。随着能力的增长，在中高年级段，可以逐渐由学生自主发现问题，产生学习兴趣，形成学习期待。

以人教版五年级上册（三年级起点）第五单元There is a big bed 的Lets talk板块教学为例，在学习理解主语篇时，教师可以引导学生进行三轮问答。

第一轮问答“What are they talking about？”，指向总体感知。学生通过观察主语境图，在不打开课本的情况下听取对话录音，完成学习任务Listen and choose。根据听到的内容，在pictures、TV、books、plants、dogs等选项中选出对话中所谈到的pictures和plants。在核对答案的过程中，教师板书核心句式“There are so many pictures here（in the living room）. There are so many plants here，too.”。

第二轮问答“Whose pictures/plants are these？”，指向细节获取。学生通过观看主语篇对话视频，完成学习任务Watch and match，将pictures和plants与张鹏爸爸和张鹏奶奶的形象相连。在学生交流答案时，教师可追问并进行文化渗透与情感引导：“How do you know this？Look at the picture.Whats in the garden？Whose house is it？Wow！ Zhang Pengs father can draw very well.These are his Chinese paintings. Its Zhang Pengs grandparentshouse. There is a garden in front of their house. They plant lots of flowers in it. Its so nice！ ”。與此同时，板书出对话支架“This is... Wow！ There are... Yes. There are...，too. Yes. Cool！”。

第三轮问答“What do you think of this living room？”，指向意义探究。这是一个开放性问题，学生可以通过同桌或小组讨论的方式互相交换各自对于这个living room的看法，并阐述理由。在交流观点的过程中，学生感悟到家庭环境与家庭成员兴趣爱好的连接，进一步建立积极向上的家庭观。

如上例所示，将探究答案的过程进行任务化设计是凸显课堂活动性特征的要点。教师根据年段特征和学习目标，结合板块要求设计听听选选、听听写写、看看答答、读读圈圈、想想议议等学习任务。学习单或学习笔记的方式可以为每个学生创造独立思考与练习的机会，之后再进行集体学习，能更好地激发学生的主观能动性。

（三）S：以两类共享活动为形式，体现能力转化立体性

在学习理解主语篇内容之后，学生需要将先前以输入为主要形式获得的认知通过输出外显的方式进行交流，在应用实践中尝试将知识转化成学习能力。同伴是学生宝贵的学习资源，由于年龄相近、学习经历相近、学习水平相近、兴趣爱好及观点看法相近，同伴学习往往更能促发学生的学习动力。同伴共享的内容既包括同伴表现，也包括同伴评价。以同伴为共享对象的应用实践活动主要包括两类。第一类是模仿性应用活动。这类活动仍以课内主语篇为主要内容，学生模仿应用文本中的语言知识、音视频材料中的语音语调，体验人物情感态度。形式包括朗读、配音、角色扮演、描述、复述等。第二类是拓展性实践活动。学生在进一步掌握语言知识与语篇结构后，通过比较、分析、判断、归纳、推理等活动，将所获得的语言知识与文化知识进行内化，强化对主题意义的理解，在与主语境相关的拓展情境中实践语言。形式包括表演新对话、续编对话、仿写词句、扩展故事情节等。

以人教版三年级下册（三年级起点）第二单元My family 的Lets learn板块为例，教师可以设计两类共享类活动。

【共享活动1】共享关于Sarah家庭的对话表演。在Sarahs family 的话题语境中，学生模仿主语篇情境中的人物Sarah和张鹏，用“Whos that woman/man？”句式交流Sarah爸爸、妈妈等人物信息。学生在欣赏同伴表演时，从语言的正确性与流利度、语音语调的准确性以及其是否体现出对朋友家庭信息友好关注的心情等角度进行评价。在此基础上，教师引导学生建构Sarah的家庭树。

【共享活动2】共享关于张鹏的家庭树。进入Zhang Pengs family的话题语境，学生模仿共享活动1中师生共建的Sarah家庭树，独立完成张鹏的家庭树。这个任务主要针对词汇教学板块中对于学生语言知识听、说、读、写、看的综合要求而设计。单词拼写是学生学习词汇的难点，加强学生写的实践与指导可以帮助他们突破这一难点。考虑到三年级学生在写的方面仅要求书写字母或描写单词，因此完成Zhang Pengs family tree的基本任务要求是在树形结构中填入所缺的字母完成单词拼写；附加要求是用适当的语言描述家庭树，并美化画面。点评环节，教师可对学生单词拼写的正确性、书写的规范性、语言描述的丰富性以及综合体现的情感元素做评价，并鼓励学生进行同伴互评。

（四）TE：以真实表达为要义，展现素养面貌全面性

学生的学习效果需要通过他们在真实生活情境中的实际表现来体现。他们能否得体地运用语言、切实发挥能力解决现实生活中的问题？在处理事情时所呈现出来的态度观点、价值判断是否正确？能否客观地分析事件、理性地看待世界？教师应基于上述思考，多为学生创设紧密联系实际生活的语境，鼓励他们融入真情境，面对真问题，表达真观念，展现真素养。

在迁移创新类活动中，教师首先要设置真语境，引出真问题。如通过展示图片、播放视频、激发联想等多种方式将学生带入生活情境，从学生的角度给予启发、提出问题、确定任务。其次，要鼓励真表达。限于支架中的表达与困于结构中的表达都不是真表达，真表达是基于学生真正思想与观点之上的表达。学生经过思考产生观点，然后组织语言表达观点，交流想法，解决问题，完成任务。因此，教师应开放结构，解除支架，鼓励学生自由地选用语言，切实表达思想。再次，要给予真评价。在学创活动中，应努力建立起整体、多元的促进“自我反思评价”的体系，以满足学生个性全面发展的要求［4］。评价的维度应从真实生活的实际需求来设定，体现指向素养的要求，包括语言能力、学习能力、文化意识与思维品质等方面。评价标准的呈现形式应是多样的，可以简要描述评价维度的列举形式，如“Speak f luently. ★★Spell correctly.★★”等，也可以以教师建议为角度的Tips形式，如“Use the language properly. Try to be creative.”等，还可以从学生自评角度出发的设问形式，如“Do I work well with others？Do I talk politely？”等。

以人教版六年级上册（三年级起点）第三单元My weekend plan的Story time板块为例，学生学习了Zip教会Zoom游泳的故事，从归纳、思辨、评价等一系列活动中感悟到学习是一件令人开心的事，为了能更好地学好本领，我们既可以向物的资源学习（如看电视等），还可以向人的资源学习（如向Zip学习等），在做中学（Learning by doing）是学会本领的重要道理。在此基础上，教师通过转换话题My learning plan，将语境迁移到学生的真实生活中“What are you going to learn？How are you going to learn it？”，让学生思考自己打算学习的新本领，并用英语记录自己的学习计划。同时，教师适时给出建议：“1. You may use‘be going toor‘will. 2. You may choose different ways to learn it. 3. Believe in yourself and remember to learn by doing. 4. You may ask your teacher or classmates for help if you need.”。

四、結语

从促进学生学习角度而言，TASTE教学模式通过组织话题线和思维线并进的递进性活动，帮助学生发展核心素养。学生能在课堂上掌握语言、发展思维，构建文化意识，掌握学习策略，逐渐成为一个有知识、有文化、有思想、会学习的人。

从助力教师教学角度而言，TASTE教学模式能为一线教师打通新课标理念与日常课堂实践的“最后一公里”，以更具体的可视化方式告诉广大教师实践新课堂的有效途径，从而帮助他们切实践行英语学习活动观，提升课堂整体的层次性、凸显课堂的活动性特征、体现能力转化的立体性、展现素养面貌的全面性。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］邹艳. 基于主题意义探究的小学英语递进式课堂活动实践［J］. 中小学外语教学（小学篇），2022（5）：8-13.

［3］王蔷. 新版课程标准解析与教学指导（2022年版）：小学英语［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［4］闫赤兵. 核心素养视域下的小学英语学科实践活动课程设计与实施［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2020.

（责任编辑：周彩珍）