小学高段拓展阅读策略研究

□陈 立

众所周知，仅靠统编教材中的文本，远不能满足学生的阅读需求。教师必须引导学生开展拓展阅读，扩大学生的阅读面，增加学生的阅读量。然而，调查发现，大多数拓展阅读的效果低下。剖析其原因：一是教师未能创设情境来聚焦阅读主题，阅读材料的选择没有针对性，导致学生阅读目的不明。二是教师未设计有效的活动进行引领，导致学生阅读方法匮乏，未能深度挖掘文本的内涵。三是教师缺少多元化评价，导致学生阅读收获不足，忽视审美表达与创造。

结合多年教学经验，针对拓展阅读现状，笔者尝试抓住人物、事件等要素联系不同文本，让阅读材料从零散无序到互文层进，让阅读方法从茫然泛读到深度研读，让阅读反馈从单一评价到多维展示，有序发展学生的阅读能力。

一、聚焦主题，拓展视野

教师要在学生理解课文的基础上创设阅读主题，明确阅读任务，确定高质量的阅读文本，拓展学生的阅读视野。

（一）拓展已知

许多课文为小说的片段。由于篇幅有限，人物形象可能会扁平化或有偏差性。可据此拓展学生的认知，创设阅读主题。如，在学习统编教材五年级下册《草船借箭》时，学生感叹诸葛亮的智慧，惋惜他遭受不公待遇。于是，教师以“诸葛亮回蜀后待遇是否更好”为主题定阅读方向。可以人物为轴：从诸葛亮角度出发，发现他追随刘禅的生活并未改善；而从周瑜角度看，其他将领如吕蒙、太史慈未受不公，说明他并非不亲贤能。还可以事件为轴，引导学生阅读、探讨庞涓和孙膑等人的故事，以此来论证嫉妒的危害性。学生激发了求知欲，主动进行有目的的阅读，实现触类旁通。

（二）填补未知

颠覆原文的设定有助于打破思维定式，激发学生阅读和思考的动力。可据此拓展阅读文本，创设主题。比如，在学习统编教材五年级下册《猴王出世》时，学生对《西游记》已有了充分的了解。为了激发学生的兴趣，教师提出“孙悟空独自取经是否更容易”的话题。学生深入阅读《西游记》，并涉猎了《王弘治给孩子讲西游记》《万万没想到〈西游记〉可以这样读》等相关书籍，明白了唐僧前世为金蝉子和如今为唐太宗御弟的身份的重要性，认识到个人能力有限，团队合作才能修成正果，等等。学生通过收集和阅读文本，主动进行学习。随着阅读广度与深度的增加，他们的认知受到冲击，思维质量逐步提升。

（三）加深浅知

关注反常现象，往往会激发学生的求知欲。可据此设定阅读主题。如在统编教材六年级下册《那个星期天》一文中，“我”极度渴望与母亲外出。部分学生对此不解，由此教师创设主题“寻找强烈期待的内因”。首先，从原著找原因，在《务虚笔记》中读懂了苦难使作者牢记每一次出行；其次，从作者其他作品中寻线索，阅读《病隙碎笔》，体会作者的人生感悟，与他产生共鸣；再次，从其他人的文字中觅缘由，了解《让“死”活下去》中作者妻子对他的追念，粗涉《极地之思——史铁生作品解读》中对作者作品的品析；最后，重读课文以深化理解。

二、对比聚思，解构形象

在确定阅读主题后，学生可规划阅读内容，深入体会人物形象。内容不限于单一书籍、故事，还可进行跨媒介阅读。

（一）解构同一故事的不同版本中的人物形象

同一故事的不同版本各具特色。学生可通过对比同一故事的不同形式来探讨其不同的侧重点和文化差异。例如，统编教材五年级下册《景阳冈》一文中，作者主要通过语言、动作等丰富的细节描写来凸显武松武艺高强。山东快书《景阳冈》则运用简洁明快的语言、诙谐押韵的说白，突出武松的豪爽和故事节奏的紧张。京剧《武松打虎》将人物形象塑造得更为夸张，强化了角色对比，体现人物的倔强勇敢。电视剧则在演员生动的表演和巧妙的特效辅助下，让学生更直观地感受到了武松的胆大心细。这些不同形式的故事互补，使学生深刻感受人物特征，丰富思维。

（二）解构同一人物在不同故事中的不同形象

阅读同一人物的其他故事，可使人物形象更丰满。比如：在课文《猴王出世》中，孙悟空是一只勇敢无畏、机智真诚的猴子，这是人物的本性；在《大闹天宫》中，孙悟空却是一位不守规矩、无法无天的弼马温，反映了人物叛逆的天性；在《真假猴王》里，孙悟空还是一只敬重权威、服从安排的猴子，展现了复杂的人性；在《三打白骨精》中，孙悟空又是一位忠于职守、极具责任的徒弟，人物刚中有柔……故事的叠加使得人物形象愈发鲜活。学生可通过群文阅读来深化认知。

（三）解构相似故事里的不同人物的不同形象

在教学过程中，可借助具有完整情节的课文来寻找类似主题的故事，引导学生思考不同主角的行为差异，以此帮助学生构建人物模型并展开形象对比。以统编教材六年级上册《桥》为例，老人的无私与儿子的自私形成对比。但儿子就真的如此不堪吗？此时，教师可引导学生搜索一些有关抗洪救灾的新闻报道，让学生在各类真实的事件中体会人性的多样，从而一定程度上理解儿子的做法，并进一步感受英雄无私奉献的伟大精神，帮助学生树立正确的价值观。此外，还能让学生体会文体之间的差异，引导学生对比故事结构、人物形象、表述手法等方面的差异，将阅读推向更深处，领略语言文字的独特魅力。

三、多维表达，展评成果

拓展阅读时应注重视评价的导向作用。结合过程反馈与成果评析，让学生在多元表达中实现审美创造，展现阅读成效。

（一）制作图式

教师可引导学生通过比较阅读，感受鲜明的人物形象，并以个性化的方式创作各种类型的图式。这既让阅读变得可视化，又让其成为二次阅读的工具，可用于评估学生对文本的理解和欣赏能力。以人物名片为例，可制作以下几类名片。

一是可以制作版本对比型名片。此类型名片可深化学生对故事的理解。通过对比不同语言风格和故事内容，所构建的人物形象更加鲜活（如图1）。

图1

二是可以制作事件对比型名片。此类型名片有助于学生深度阅读多个互相关联的故事，通过比较同一主人公在不同事件中的表现，形成全面的认知（如图2）。

图2

三是可以制作人物对比型名片。此类型名片促进学生深入阅读相似故事，通过对比各要素形成韦恩图，加深对阅读主题的认知（如图3）。

图3

（二）对话文本

阅读与表达相辅相成。让学生将阅读成果表达出来，可有效评价学生的阅读成效。具体方式如下。

一是立足角色视角。故事中常有留白。针对这些留白，可请学生根据当时的情境和人物的身份，以当事人的视角进行补白。比如，《水浒传》里有鲁提辖拳打镇关西后，为金氏父女留下一则便条的情节。学生可代入角色，进行创编。

二是立足物品视角。物品往往是情感的载体。可借其视角，让学生以旁观者的身份清晰呈现真相，增强和人物的共鸣，从而加深对作品的理解。比如，学生阅读了《三打白骨精》后，以金箍棒的视角说说自己的想法。

三是立足作者视角。作者的全知视角能揭示人物隐藏的动机和命运等，这有助于学生在脑海中构建宏大完整的世界，对作品进行深度评鉴。比如，基于《草船借箭》展开拓展阅读后，让学生对诸葛亮、曹操、周瑜的性格作出全面客观的评价。

（三）多维叙说

将阅读内容消化后再通过语言、神态、肢体展现出来，有助于学生在表达中实现阅读内容的再整理。

一是可以角色代入式辩论。学生根据阅读主题明确论点，以故事中人物的口吻展开辩论，借助肢体语言、口头语言来增强说服力，从而更好地理解人物的立场和观点，提高表演与沟通技巧。二是可以每日接龙式说书。学生围绕近期的阅读内容，开展每日说书接龙活动，可自制道具、使用乐器来辅助。如此，说书人与听书人都能得到思维的锻炼与文化的熏陶。三是可以百家争鸣式评书。学生可自由选择阅读书目，从人物、历史、文化、社会等不同角度进行评书，而听众也可随时与其互动。相较说书而言，评书更注重个人的演绎和价值的传递。

综上所述，教师要借助合适的策略让抽象的阅读素养在可视的阅读过程中实现进阶。在拓展阅读的过程中，教师应注重对学生阅读逻辑的引导和培养，发展其思维能力，提升其阅读品位，而非单纯地传授阅读与表达的技巧。一旦学生掌握了这种阅读模式，他们可自由探索并形成适合自己的个性化阅读策略。