深度学习背景下小学数学情智课堂构建策略探究

李兰

【摘要】情智课堂以挖掘学生情感潜能与智慧潜能为主，强调运用情感教育手段引发学生自主学习，使其在思考、探究、实践过程中扎实掌握核心知识，提升智慧水平.文章以北师大版“角的度量（一）”一课的教学为例，从备课与上课两个角度出发研究了深度学习背景下的小学数学情智课堂构建策略，以期为一线教师构建小学数学情智课堂提供参考.

【关键词】深度学习；小学数学；情智课堂；教学策略

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）主张教师合理运用教学资源提高教学深广度，培养学生数学学科核心素养.在此背景下，教师不仅要做好理论知识、数学思想方法讲解教学，还要培养学生良好的情感态度，使其感悟生活与数学的深度关联，自主挖掘自身潜能解决数学问题，实现深度学习.为此，教师有必要研究深度学习背景下的小学数学情智课堂构建策略，确定情智教育的工作思路，为教学活动的有序开展、学生的自主提升奠定理论基础.

一、深度学习背景下的小学数学情智课堂教前分析

深度学习以理解学习为基础，旨在引导学生基于自身基础迁移新知，学习技能.深度学习以学生为主体，教师负责为其提供有意义的学习资料并引导其探究课程主题，使学生在全身心参与学习的过程中，在批判性思考问题的过程中实现有意义的学习.据此可以得出深度学习的几大特质，如生本性、理解性、批判性等.情智课堂是基于情智教育建构的课堂.情智教育提倡教师用真情、热情与激情活跃教学氛围，促进师生之间、生生之间、人与知识之间的深度互动，使学生在回答问题、解释现象、完成练习等多项教学活动中升华情感、提升智能.深度学习背景下的小学数学情智课堂要保证情感教育与智能教育同向同行，通过挖掘学生的情感潜能促使其主动探究数学问题，促进其思维进阶发展.

“角的度量（一）”属于北师大版四年级上册“线与角”章节内容，是在“旋转与角”的基础上展开的.教材借助滑梯图片引出“度量三个角的大小”的问题，提出运用归一思想确定1°的角有多大，应用无数个1°的角测量被测角，顺利引入量角器的概念、应用方法及画角等教学内容.在学习此课以前，学生已掌握了角的理论知识以及测量的方法，具有一定的知识与技能基础.同时，学生在日常生活中会见到各式各样的角，“角到底该怎样测量”等问题长久萦绕在学生心头.教师可以此为基础筹划深度学习背景下的情智课堂构建工作.

考虑到深度学习的生本性、理解性与批判性特征，“角的度量（一）”情智课堂的构建要尊重学生的认知发展规律.学习过程中，学生可能受理解能力、思维定式等多方因素限制，无法在第一时间理解数学原理，出现负面情绪.针对此类问题，教师应巧妙设计对话活动，通过师生对话、学生對话引导学生确定重点、难点等知识学习的突破口，使其在教师与同伴的鼓励下保持积极的学习心态，并基于积极的学习情感主动探索数学原理，从而实现深度学习.

二、深度学习背景下的小学数学情智课堂实践策略

（一）情境唤情———激发学习兴趣，引发自主学习

深度学习背景下的小学数学情智课堂要唤醒学生的自主学习、深度学习情感.要做到这一点，教师不仅要带着愉悦的情绪进入课堂，还要利用趣味化的教学资料创设情境，从多方面优化课堂氛围，激发学生的自主学习兴趣.需要注意的是，情智课堂的情境要呼应深度学习主题，要具有启发性.教师应关注数学教学内容在生活中的具体体现，同时结合学生的情感特征设计故事、游戏、表演等类型的情境，由情境呈现生活中的数学现象，拉近学生与教学内容之间的距离，为其自发性地探索生活现象中的数学原理奠定情感基础.以“角的度量（一）”一课教学为例，教师可通过师生对话创设生活情境，由情境巧妙引出课程主题，唤醒学生数学学习情感，同时驱动其自主思考.

教师根据教材中的情境图制作了“滑滑梯”的动画.创设情境：假如你到游乐园玩耍，你更喜欢玩哪个滑梯？

生1：我更喜欢坡度比较缓的滑梯，玩起来安全.

生2：我更喜欢陡的滑梯，玩起来一定很刺激！

师：滑梯的“陡”与“缓”是由什么决定的？你能从数学的角度出发解释此类现象吗？

生3：我们可以将地面看成一条直线，将滑梯的梯面看作另一条直线，两条直线相交组成了角，坡度较缓的滑梯的梯面与地面组成的角更小；坡度较陡的滑梯的梯面与地面组成的角更大.

师：你是怎样判断角的大小的？有什么数学依据？

【思考】在此教学片段中，教师立足教材内容优化教学资源，以动画形式呈现小朋友们玩滑梯的场景，实现对教学情境的有效创设.基于情境与学生展开对话，让学生选择最喜欢的滑梯，使学生在自由讨论的过程中产生愉悦的课堂学习情感.在此基础上，教师引导学生关注滑梯中的数学现象，如滑梯的线、角等，围绕学生提及的“陡”与“缓”展开讨论，引出角的大小比较的教学主题，促使学生基于兴趣进行自主探究.

（二）问题炼智———设计分层问题，驱动自主探究

深度学习背景下的小学数学情智课堂要以提升学生的智慧水平为核心.教师应充分发挥自身的引导作用，积极设计教学问题激活学生直观、抽象、推理等思维，使学生在解决问题的过程中明确数学原理，掌握核心概念.同时，学生的思维发展具有“由简单到复杂”“由直观到抽象”的特征.教师应顺应学生的思维发展规律，先设计简单问题拉近学生与教学内容的距离，使其在顺利解决问题的过程中树立学习自信.之后，教师依次提高问题难度，引导学生联想所学知识、应用数学思想方法分析实物、抽象概念，使其在持续探索的过程中形成科学态度.以“角的度量（一）”一课教学为例.课程以“如何度量角的大小”这一问题为先导，引出“角的度量（一）”教学主题；后以“怎么用量角器度量角”这一问题为核心，说明度量角的数学原理与方法.教师可根据课程逻辑与学生思维发展特征，先后设计如下问题，驱动学生自主探究.

问题1：怎样比较角的大小？

师：滑梯的角如下图1所示，你有什么方法比较这几个角的大小？

生1：让两个角重叠，若两个角完全重合，则说明两个角一样大.若一个角将另一个角覆盖，则说明被覆盖的那个角小.

生2：用活动角比较两个角的大小.如果一个角活动的幅度更大，说明它更大.

生3：用归一的数学思想，先确定单位角度，之后对比两个角中分别有多少个单位角度，哪个单位角度多哪个角更大.

这样，基于情境活动中的生活问题抽象数学问题，直观呈现比较对象，要求学生运用所掌握的数学方法、数学思想比较角的大小，引出“用单位角度测量角的大小”这一教学主题，提高学生的抽象思维能力.

问题2：怎样确定度量角的单位？

师：我这里有30°，20°，15°，5°的角，你想要选择哪一个角作为测量单位比较∠1与∠2的大小？说说你在测量时遇到的问题.

生1：我选择了20°的角测量，发现∠1没有20°的角大，但∠2的角度比20°的角大，说明∠2>∠1.

生2：我选择5°的角测量，发现∠1比三个5°的角还多一点，∠2比四个5°的角还多一点，说明∠2>∠1.

师：你觉得用哪种角测量最好？还有更好的选择吗？

生3：用角度越小的角作为测量单位越好，这样测量的结果更加准确.

师：那么你认为最佳度量角的单位是多少？

在问题中给出较多选项，允许学生根据自己的喜好选择不同选项解决实际问题.这样，学生在实际解题的过程中发现30°，20°等角过大，用其测量角度不易得到精确的结果，从而引发其进阶思考：如何取得更精确的测量结果？由此驱动其联系解题经验进行深度分析，确定1°角作为度量单位，为其学习量角器的相关知识奠定基础.

问题3：怎样应用量角器？

师：我们该如何应用量角器测量角的大小呢？

生1：使量角器与被测角对齐，观察与角的两边相重合的刻度线.

師：怎样对齐？

生1：使量角器的一端与待测角的一端对齐.角的一边与量角器的零刻度线重合，延长角的另一边，观察其所对的量角器上的刻度，就是这个角的角度.

生2：把量角器放在角的上面，使量角器的中心和角的顶点重合；使零刻度线和角的一条边重合，角的另一条边所对的量角器上的刻度，就是这个角的度数.

师：谁的说法是正确的呢？

提出问题后，教师鼓励不同学生发表自己的看法，并给予其充足的时间应用量角器测量角验证自身的猜想.之后，教师再说明正确的量角器应用方法，指导学生在理解的基础上学习具体的应用理论与技巧，提高学生的学习深度.

【思考】“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进.”围绕课程主要教学内容设计“怎样比较角的大小”“怎样确定度量角的单位”等问题，逐步引出量角器的概念及应用方法等教学内容，使学生在发现、分析、解决问题的过程中不断提高抽象、推理、几何直观等思维水平，使其在自主探究的过程中实现深度学习.

（三）操作教学———强化学习体验，提高认知层次

提升学生的认知层次要从多方面着手.深度学习背景下，小学数学教师应着力构建体验感强、应用性强的情智课堂，让学生在实践过程中感悟数学原理，研究掌握相关原理的迁移应用策略.为此，教师不仅要做好情境创设与问题讨论教学，还应根据课程特征合理组织测量、比对等操作活动，让学生在动手操作的过程中验证所学数学原理，进一步发展情智.以“角的度量（一）”一课教学为例，教师可围绕课程主题设计折纸、填空、画图等操作活动，指导学生在动手操作的过程中积累角的测量经验.

1.折一折

为学生发放圆形卡纸.要求学生连续对折卡纸三次，测量对折后卡纸的角度，并将其填在空白处.

2.做一做

为学生发放正方形卡纸，要求其运用所学知识制作一个量角器.如：取圆形物品将正方形卡纸转变为圆形卡纸，通过对折的方式将圆形卡纸平均分成360份，每份的角度为1°.描摹折痕，选择一条折痕作为零刻度线，由左至右标记1°～180°，完成量角器的制作.

3.画一画

要求学生在草纸上画出15°，30°，45°的角.由此活动锻炼学生的逆向思维，使其学会将量角器的零刻度线作为角的一边并标记中心点和终边位置，作出15°，30°，45°的角.

【思考】在小学数学课堂中组织操作活动，是为了强化学生的学习体验，使其在亲身参与的过程中明确“角的度量（一）”相关知识的应用价值，感受正向应用、逆向应用相关知识解决问题的成就感与喜悦感.

（四）练习深化———驱动迁移应用，升华学生情智

深度学习是基于理解的学习，主张学生在学习过程中学会用理论知识、科学方法解决复杂问题.深度学习背景下的小学数学情智课堂不仅要让学生扎实掌握数学理论，还要锻炼其学以致用的综合能力.为此，教师有必要组织练习教学活动，在练习中为学生提供更多数学应用的机会，引导学生迁移应用所学知识.以“角的度量（一）”一课教学为例，为使学生将“角”的度量方法融会贯通，教师可设计如下练习，一方面增强学生的数学应用情感，另一方面锻炼学生的数学应用能力.

如图3所示，钟表的时针与分针恰好构成一个角，这个角是多少度？假如这个钟表的面积为720cm2，那么时针与分针所夹区域的面积有多大？

【思考】此问题以现实生活中常见的事物为素材，使学生在读题时明确“角”的普遍性.问题一方面要求学生应用量角器测量角的度数，巩固学生的理论学习成果；另一方面要求学生计算夹角所构成区域的面积，需要学生灵活应用归一思想方法，将钟表平均分为360份，每一份角度为1°，面积为2cm2.这样，用量角器测量出角度后与单位面积相乘，即可解决现实问题.此问题的趣味性、应用性较强，既可锻炼学生的灵活解题能力，又可使学生感悟数学问题的奥妙所在，进一步升华其情智.

结 语

智因情生，情因智达.教师只有兼顾情智教育，才能确保学生在系统学习过程中理解核心知识，掌握关键技能，促进其深度学习.新课标背景下，引领学生深度学习成为小学数学教师的共识，教师应认真思考情智教学活动的设计与实施策略，通过创设情境唤醒学生的数学情感，通过提出问题引发学生的自主探究，组织操作活动强化学生的情感体验并提高其认知层次，通过跟踪练习驱动学生类比迁移，提高其学习层次.

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