“教—学—评”一致性的价值意蕴及实践

［摘 要］“教—学—评”一致性要求将学生的學习过程视为一个动态、变化且个性的观察和测评对象，采用目标清晰、形式多样的教学方法，以及评价主体立体多元、注重学生整体能力提升和学科情感发展的评价方式进行教学。文章分析当前教、学、评存在的问题，厘清“教—学—评”一致性的价值内涵，提出实现“教—学—评”一致性的实践策略，以培育学生的核心素养。

［关键词］“教—学—评”一致性；价值；定标和设计

［中图分类号］ G623.5［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）11-0029-04

一、小学数学教、学、评存在的问题

（一）目标不一致且定位不准，重知识轻策略

笔者对本校教师进行调查后发现，备课时翻看《义务教育数学课程标准（2022年版）》的教师不到一半，教师制订教学目标时也大多依赖备课手册。一方面，教师教学目标不清晰、学生学习目标不清晰，导致教、学、评目标割裂，教学目标没能成为精准评价的出发点。另一方面，很多教师在叙写目标时罗列知识点多，思维策略层面思考少，对课程标准、教材及学情的综合性考虑不够。

（二）整体观照不足且片面，重教学轻评价

调查还发现，部分教师存在教、学、评割裂的问题，没有意识到教、学、评之间的相互作用，忽略了对教、学、评的整体思考。一方面，教与学不一致现象仍然存在，教师习惯跟着教案走，将重心放在教上，忽视了学生的学。另一方面，评价缺失，或评价盲目随意，缺乏针对性，存在“评非所教或评非所学”的现象，忽略了评价对课堂的导学导教功能。

（三）评价方式单一且及时不够，重检测轻表达

调查发现，忽视过程性评价的教师超过一半，依赖考试分数的评价现象普遍存在，评价的反馈和激励功能发挥不足。一方面，评价主体以教师为主，评价的管理价值重于教育价值，教师对过程性评价的作用认识不足。另一方面，教学中重教轻学少评的现象普遍，缺乏针对学生发现问题和解决问题能力的及时性评价，忽视自我评价和学生间互评等多元化组合评价方式。

二、“教—学—评”一致性的价值

“教—学—评”一致性的关键在于共同建构学习目标，并围绕“学生要学会什么”、“怎么知道学会”和“怎样让学生学会”这三个核心问题展开。教师通过以学习目标为核心，明确评估证据（评价标准、任务），设计与目标一致的学习活动，实时关注学习状况与目标进展，改善教与学的过程。在这一过程中，“教—学—评”相互呼应，互相支持。评价的价值不在于甄别和评判，而是为了诊断和激励，引领学生的学习。通过评价及时了解和掌握学生的学习表现和目标达成情况，教师能够更好地组织教学，充分发挥评价的“推进器”和“检测仪”作用。同时，教师的评价可以持续激发学生的求知欲和探索热情，促使学生保持学习动力。通过评价，教师可以捕捉学生学习的真实状态。在“教—学—评”一致性的指导下，教师心中有目标、眼中有学生、脑中有发展，使学习真正发生。教、学、评“三位一体”的课堂实践结构如图1所示。

三、“教—学—评”一致性的定标和设计

（一）教材学情，定位现实起点

教师研读教材时，首先应把握知识的逻辑起点，既要关注知识体系的纵向编排，又要关注横向学习结构的关联，以找准学习目标的坐标，将教学建立在学生的“最近发展区”上。进行学情分析时，要关注前测，了解学生在知识和潜能方面的现状，明确学生“有什么”“缺什么”“能什么”“要什么”，了解他们的知识基础、认知水平、能力经验和情感需求。教师应根据班级学生的基础和困惑点改进教学方法，结合具体内容分析学生学习路径（包括前测），并设计核心任务。在教学实施中，教师要和学生进行即时互动，并实施量化评价和定性评价（包括后测）。根据教材和学情，统一学习目标，明确教学方向，实现学生为了学习而学习、为了发展而学习，教师为了学习而教学、为了发展而教学，评价为了学习而评价、为了发展而评价。这样能够促进学生学会思考，并获得“带得走的数学”。

例如，在教学四年级上册“两、三位数除以两位数”单元的“除数是两位数除法（‘五入调商）”时，一位教师想当然地认为本课目标的难点是算理理解，即用“五入”的方法试商过小需要调大的探索过程与原理理解，于是花很多时间和精力让学生去探索，并描述相应的思考过程。

从前测数据不难看出，学生有学习结构和经验的支持，能理解调商的方法，正确率都在85%以上。后测数据显示，正确率下降至56.8%。这有两个原因：一是后测的题目数据较为复杂，过程涉及连续退位减、进位乘，正确率自然会有所下降；二是机械的学习挤占了学生自主学习的时间和空间，还有6个学生找初商困难。根据前测、后测的情况可知，对于本班学生来说，本课的重难点应该精准定位为：如何在复杂的数据下，通过教学进一步提升学生的灵活试商、调商的综合能力。

诚然，算理理解是必要的，但对于清晰理解除法计算原理并学习过“四舍”调商的学生来说，这其实不再是难点。在学习本单元前，学生已经历了二年级上册的“口诀求商”、二年级下册的“有余数的除法（商是一位数）”、三年级上册的“两、三位数除以一位数的笔算”三个除法计算的学习，掌握了除法的计算原理。本课为本单元中的例6（第九课时），对于除数是两位数的除法，学生也已熟练掌握了试商的方法，尤其是商一位数的情况，而且对于调商，学生也经历了第二课时（前一课时例5为“四舍调商”）的学习。因此，学生有认知经验基础，能自主迁移，如果仍然像例5一样教学，其实是琐碎且机械的。

（二）素养导向，叙写教学目标

课堂评价要同步教学活动，教师要实时对照学习目标，调整、优化教学过程：从三维目标落实，到核心素养目标导向；从想得到的教育目的，到看得到学科课程标准，再到做得到的学期、单元、课时层面的教学目标；从“抄写目标”到“叙写目标”，明确每个板块目标是什么、期望学生学会什么、解决哪些重难点问题，将“三会”核心素养具体化，做到底线目标写实，高标目标可以写意。

（三）逆向设计，落实评价嵌入教学全程

评价能正确引导教与学。利用逆向教学设计，在确定目标后，先确定评价任务，再安排学习活动，保证“评”与“教”和“学”深度融合，让课堂教与学可评可测。评价任务对应学习目标，其形式可从三个角度思考：问题链角度、学习项目角度、课堂作业角度。可以设计相互关联、有层次的问题，可以设计高度整合的学习项目的尝试、探索活动，可以针对核心内容设计有利于发展学生核心素养、能撬动课堂学习的作业。

以“除数是两位数的笔算除法（‘五入调商）”为例，笔者针对学习目标，从问题链角度和课堂作业角度设定学生的评价任务和学习任务，即“除数是两位数的笔算除法（‘五入调商）”学习评价表（见表1），将学评融为一体。

在课堂教学的过程中，笔者将评价任务穿插其中，这样可以紧密跟随学习进程逐步展开，让学生自主理解算理和算法，并留出更多的時间来设计跟进式评价练习，以巩固学生的算理知识，同时发展他们的数感、运算能力和综合应用能力。学生在解决任务的过程中，通过实时的自我评价找到努力的方向，并在不断发现问题、分析问题和解决问题的过程中发展核心素养。最后，笔者带领学生认识到一道“除数是两位数的笔算除法”题目的复杂性，让他们感受到每一步、每一个算式都要算对才能确保正确计算。通过这样的方式，学生能够明确练习的目标和意义，学习方向更加清晰，学习行为更加积极，学习效果更加显著。

（四）跟进式评价，师生双主体有效参与

在跟进式教学评价中，可将每堂课的目标设计为3～5个，并按照这些目标将40分钟划分成3～5个时间段。每个时间段都会聚焦于一个目标，以体现“教—学—评”一致性，让教学、学习和评价共同指向多维目标（见表2）。

此外，教、学、评还要走出知识本位和能力本位的一元评价，融入多元化思想，以多维化评价视角，丰富评价主体，采用多元评价方式，以发展学生的核心素养。

［ 参 考 文 献 ］

［1］ 余文森.核心素养导向的课堂教学［M］.上海：上海教育出版社，2017.

［2］ 周玉萍，陈馨.以学生学业评价改革为抓手提升学校教学质量［J］.人民教育，2021（Z2）：65-67.

［3］ 孙丽燕，郭兴华.指向数学学科核心素养，创建深度课堂［J］.小学教学研究，2020（13）：75-78.

（责编 吴美玲）