创建生命在场的成长课堂

张天兵

摘 要 创建生命在场的语文课堂可以使学生的生命得到真实、逐步的成长，从而落实“立德树人”的教育时代使命。本文尝试探讨使生命成长的方法和路径，包括：用诗心激活生命的温度，用思辨激发生命的深度，用过程性写作培育生命的稳度。

关键词 生命在场  诗心  思辨  过程性写作  语文课堂

语文的一个重要特征是强烈的生命意识，教师的职责就是要不断唤醒学生的生命意识，最终完成灌注民族精神血脉的“有中国心的现代文明人”[1]的塑造。

这就需要语文教师“目中有生命”。这有四层意思：一是教师眼中要有自己的生命，教师要重视和培育自己独特的生命体验，不断打磨提升解读教材的专业技能；二是教师眼中要有学生的生命，针对不同学段的不同学生因材施教，要打破传统的、被动的、单一的学情观，学情要渗透到整个教学活动过程；三是教师眼中要有作者的生命，要探寻文章隐藏的作家心灵密码，因为文章是作者作为生命个体而呈现的心理语境的表达；四是教师眼中要有文章创作的特定社会历史语境中的人的生命，个体不可能脱离社会发言，因此要从个体存在的社会语境中的“他者”来更深入地解读文章。

这四者的逻辑是教师还原社会历史语境，以自己的生命发掘出教材和作者的生命，从而在具体教学活动中唤醒、激发学生的生命，使之得以成长。下面具体谈谈笔者的做法。

一、用诗心激活生命的温度

中国是诗的国度也是诗意生活的国度，优秀文化传统汇聚成的文化长河培育了一代又一代中国人。语文教育的根本作用就是将人的性灵唤醒并使其在民族文化的长河里成长。

1.读出真情，触发感动

多诵读、多背记、多体验，有助于学生能整体感悟、真心意会。笔者常教学生咀嚼词语，读出作者的独特生命。比如，教学杜甫的《登高》时，笔者指导学生要将“艰难”读得稍慢、稍低些；“苦恨”要读得快、高、重些；“繁霜鬓”要读得稍缓些，但声音不能低；“新停浊酒杯”要把欲罢不能的情绪读出来。笔者教授《声声慢》时，则引导学生结合沪语表现齿音的特点。开头十四个叠字每二字为一节拍，一拍中第一个字是重音，第二个字是轻音，两两成对，重轻搭配，极具音节的和谐之美。此十四个字除“冷”“觅”二字外都是齿音，齿音的特点是气短、音低，其音响效果有一种凄楚、低沉、如泣如诉、哽咽难言的况味。这些齿音的运用，加强了词的凄楚幽怨的效果，给人“一字一泪，都是咬着牙根咽下”[2]的感受。

2.品出美感，享受喜悦

在真情有所触发的基础上，下一步是解开作者心灵的密码。如《登泰山记》中的句子“及既上，苍山负雪，明烛天南；望晚日照城郭，汶水、徂徕如画，而半山居雾若带然”，如果教师在教学时仅将其作为一段学习文言的材料，那就是买椟还珠了。这个句子可以用三种语言节奏来处理，前一分句节奏明快，和前句“道中迷雾冰滑，磴几不可登”呼应，生动地写出作者登顶之后内心的快乐、豁然；读“望晚日照城郭，汶水、徂徕如画”时节奏要放慢，因为作者此时的视线由远而下，慢慢地欣赏泰山脚下的美景；读“而半山居雾若带然”的节奏依然以舒缓为主，表达出作者在慢慢观景的状态和极度骄傲、洒脱的内心，使泰山在雄伟刚健中增添了温柔飘逸的风韵，体现了姚鼐“阴阳刚柔相济”的美学思想。

3.去除“前理解”的遮蔽，激发个性理解

关于“前理解”，海德格尔说：“把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过先行具有、先行见到与先行掌握来起作用的。”“前理解”是学生学习一个新文本的学养基础。一方面它是学生产生见解的重要前提，特别是有个性的“前理解”往往具有独到的慧眼，能“见”别人“见”不到的意味；另一方面它可能限定、遮蔽“见”到其他的可能性。学生因应试养成了很强的被动学习心理，他们往往不会深究也不愿深究一些问题；同时不能谦虚地倾听文本中作者的心声，而常常用自己的“前理解”很轻松地“理解”作者，还美其名曰“见仁见智”。这样的“前理解”往往成了学生进入文本的障碍。教师要努力为学生扫除这种障碍，从而引导他们深入文本、理解文本、读懂文本，建立新的文化高度。比如，学生很容易给苏轼贴上“旷达”的标签，但苏轼为什么还写了《后赤壁赋》？《后赤壁赋》明显有些消沉，“开户视之，不见其处”流露出怅然若失的苦闷孤独之情，可见蘇轼内心也有痛苦的一角。

二、用思辨激发生命的深度

所谓思辨，是一种立足于自我质疑与求证的反省思维，是一个为自己的言行寻找根据和理由的过程。质疑只是批判里最基础的一环，重点在于合理地求证、审慎地断言。“这就需要我们澄清相关事实，理清事实的背景和动机，具体情况具体分析，从而对相关事实做出合理的判断”[3]。

1.创建平等对话，探寻对生命价值的发现

高中生已具备独立判断的能力，不会简单地接受教师的灌输，因此，教师要创建平等对话，让学生说真话、说心里话；要基于事实平等地表达自己的观点，而不是照本宣科。比如，统编《语文》必修上册第七单元的主题是自然山水，古今有识之士有一个共性：在遇到困境时，走向山水，寻求抚慰。通过教师的讲解，学生基本能够理解该主题，明白山水对有识之士的巨大的精神作用。但如果教学仅仅依靠“教参”停留在理解主题的层次，没有激起学生的对话，是不能真正触发学生对生命的深度思考。对文本的解读，除了“共性知识圈”之外，学生还需要探寻作者的心理密码，探寻他面对自然山水时，内心受到触动的真正原因，探寻几篇课文之间有没有内在的逻辑关联。

比如，《我与地坛》第一部分的景物描写是教学的重点和难点，尤其是第五段的景物描写是作者不再想死的原因。课堂上，笔者向学生坦承自己的困惑：这段景物触动史铁生心灵的原因究竟是什么？除了课文里说得很清楚的“园子荒芜但并不衰败”之外，你们觉得还有什么原因？这个问题引发了学生的兴趣，激发他们重新阅读。

笔者给学生设计了一个让学生拍摄画面的任务：课堂交流如何拍景、如何拍人、如何拍人与景的关系。学生注意到文章画面动态强，色彩上从“雾”的迷离到树干上“蝉蜕”“寂寞”的略显灰暗，到最后“万道金光”的辉煌，该过程就是作者心境看到希望不再想死的形象化表现；再结合《登泰山记》里同样写雾的句子“半山居雾若带然”，如果在山下仰观雾会惝恍迷离，在山顶俯瞰雾则清晰了然，是作者辞官后心境由迷惘到开阔、快意的写照。学生有了发现的喜悦，进而有感而发：史铁生应该看过《赤壁赋》，它对史铁生会有怎样的作用呢？会不会因此就不想死了呢？还有学生说：“苏轼也是看到赤壁的景色才引发对人生意义的思考，那么苏轼的感触是不是仅因为景色呢？”基于学生的提问，笔者让学生自行查阅资料。有个学生找到了比《赤壁赋》写成早几个月的《寒食帖》。二者会不会有内在联系呢？苏轼的《寒食帖》的字并不如其他许多作品好，为什么被称为“天下第三行书”呢？笔者启发学生把“卧闻海棠花，泥污燕支雪”和史铁生写这段描写小生命的活动进行比较。学生发现“花”与“泥”中间有一条细丝相连，“海棠花”是比喻苏轼自己，他原以为自己是一朵花但如今从显要位置跌落成“泥”，多么悲伤！史铁生的视角也是不断向下，越来越贴近地面，似乎又启发我们生命越接近大地、越接近普通人就越有意义。苏轼的旷达或许也来自这里，他就此安心做一个普通百姓，在泥土中活出新的自我。这些体会未必正确，但生命体验本没有对错之分，只有多少、深浅的差异，教师要充分尊重学生的表述权，使他们在学习过程中不断激发自我意识，不断发展生命。

2.质疑反逻辑，探寻生命价值的丰富与复杂

笔者在教学《故都的秋》时，引导学生质疑郁达夫一个如此文弱甚至欣赏颓废美的书生为什么会成为一个勇敢的革命者。“颓废美”不等于“颓废”，郁达夫笔下的“颓废”并非日常生活中所言的颓废，而是一种指向悲凉、冷寂、落寞、失望的情感审美；“勇敢”也不是指“慷慨激昂”“无所畏惧”，而是这份爱美的柔情，为了维护心中如生命信仰般的美才会“无所畏惧”，才会甘愿牺牲。认识到这一点，学生对生命的理解才会走向新的高度。笔者提供了一则新的材料让学生来思考。

想在没有被入侵夺去之前，去瞻仰瞻仰这有名的旧日的皇都。……戏院的买卖减了，八大胡同里的房子大半空了，大店家的好货也不大备了，小馆子的顾客大增，而大饭庄的灯火却萧条起来了，到平之后，并且还听见西山都出了劫案，杀死了人。

——郁达夫《青岛、济南、北平、北戴河的巡游》

与《故都的秋》的“以悲为美”不同，上述材料显然透出郁达夫是无心审美的。此时的郁达夫满怀对这座城市的忧虑，看到的是城市的萧条乃至不幸的景象。通过对照同一次出游经历的两种文字记录，我们可以看到自我矛盾的郁达夫一面敏锐地思考和感应着现代中国，在创作中承担时代的痛苦和命运，敢于控诉和揭露；一面通过文字造梦，怀念那如旧梦一般的旧中国，执着于古文化提供的“艺术化的生活”理想。人性的丰富和复杂可见一斑。

3.还原历史情境，感受时代责任

在教学《拿来主义》时，为了让学生弄懂“送去主义”“拿来主义”等概念，笔者挖掘背景材料，还原当年《大晚报》报道梅兰芳访苏的前因后果，整理出当年对于这一重大事件的社会新闻、社会各方复杂的舆情，又提供温儒敏的一段评价：“鲁迅所期待的中国现代文化，不能复旧，也并非西化，而是对传统批判继承，对外来的文明有选择地借鉴吸取，而这一切努力的指向，就是要落实到思想启蒙，改造国民性上，从根本上‘立人。鲁迅这里衡量的‘现代性，不是单纯计量物质的发展程度，也不能简单地‘以富有为文明，最主要的指标，还是看有无高度发展的健全的人文环境，能否让人享有充分的精神独立与自由。只有‘立人才能最终‘立国。……少有人如同鲁迅那样对中国文化的困境、前途作如此深广的讨论，对社会转型期各种精神现象作如此精辟的剖析，他教会人们如何面对传统，借鉴外国，如何正视现实，体验人生。” [4]以此来理解鲁迅高度的使命意识和责任感。最后笔者布置了作业：小组合作调查了解如今中学生喜欢的影视、小说、音乐的特点，这些文艺符合鲁迅所期盼的“新文艺”吗？引导学生把学习和生活联系起来，理解学习的现实意义。

三、用过程性写作培育生命的稳度

“过程性写作是将言语之‘术融于育人之‘道的整体性生成过程”[5]。在这一过程中，每次作文虽也被视为整个写作教育中的一个点，但它關注的绝不是从写作形式角度设计的“点”的训练结果，而是学生每次作文表现出来的情感向度、思想高度、思维精度所显示的可持续发展的写作启示。因此，教师要重点关注学生个体的人格形成和情感、态度、价值观的变化，要把握学生的思想脉搏、现实需要。作文题目的设计应从学生的精神成长的现实性与可能性出发，将必要的写作技巧训练融入其中，其深层的教育理念是“把学生当作成长中的人”。整个写作过程的训练目标和选题要“清晰、有序、适切” [6]。教师要借助这样的训练培育学生的价值观，使他们的生命始终沿着民族优秀文化的长河稳步前进。比如，笔者在高一第一学期将第一次写作的题目设为《这是我发现的一片风景》、第二次写作的题目为《开在心灵上的_____》、第三次写作的题目为《有这样一片天空》、第四次写作的题目为《____在遗忘中绽放》、第五次写作的题目为《慎用善心》，以此呈现学生精神生命成长的延续和发展。最后一次写作是写2024年浦东新区高三一模的作文：“垂柳婆娑起舞，青松迎风而立，自然万物呈现出不同的美，这启发我们去思考生命的独特性与丰富性。请就此表达你的看法，写一篇文章。”

因为这道作文题符合高一上学期训练的辨析概念的知识要求、学生渴望发表议论的心理需要、第七单元主题的内容需要，较为适切。当然，在具体评价标准上会有所调整。

参考文献

[1]王荣华、王 平，主编.于漪教育教学思想概要[M]，上海：上海教育出版社，2022：208.

[2]吴熊和.唐宋词汇评·两宋卷[M]，杭州：浙江教育出版社，2004：1425-1430.

[3]余党绪.《红楼梦》整本书阅读课例研究[M]，上海：上海教育出版社，2023：30.

[4]温儒敏.教师教学用书（语文必修上册）[M]，北京：人民教育出版社，2019：216.

[5][6]黄荣华.唤醒生命的语文教育[M]，长沙：湖南人民出版社，2023：148、147.

[作者通联：上海市三林中学]