工作之余的适度“躺平”对高职教师有多重要？——基于心理脱离对离职影响的多重链式中介研究

徐小容 孙 敏

一、问题提出

新一轮科技和产业变革对人才需求的重大变化，不断倒逼着职业教育的“三教”改革。高等职业教育作为高素质技术技能人才培养的核心载体，其教师队伍的稳定与质量是关键。2018年中共中央、国务院印发的《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，保证教师队伍满足各级各类教育发展需要。2022年5月1日新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》也强调，保证职业教育教师队伍适应职业教育发展需要，加强职业教育教师队伍建设规划。

就目前情况来看，我国高职教师数量与高职发展规模不匹配：在高职百万扩招背景下，每年需新增6.5万高职教师才能基本满足高职发展需要[1]；2020年，我国高职（高专）院校专任教师年均仅增长1.4万人，生师比高达20.28:1，高职教师数量结构极不合理[2]。与此同时，高职教师离职问题日益凸显：因职业发展、福利待遇等原因[3][4]，现有骨干教师留不住，高职院校师资队伍稳定性较差，流动率较高[5]；因发展不足、工作压力增大等问题，教师离职现象频发[6]。高职教师较高的流失率使教师数量短缺问题雪上加霜，严重阻碍了技术技能人才的培养和高等职业教育的高质量发展。

在大力推进高等职业教育高质量发展的时代背景下，高职教师队伍稳定问题亟待解决[7]。目前，关于教师离职倾向的研究以基础和中等教育阶段教师为主，对职业教育教师尤其是高职教师离职问题的研究较为缺乏。已有研究表明，教师的离职倾向受到诸多因素影响，如职业认同感、职业倦怠等[8][9]。同时国内外大量研究证明工作压力是影响教师离职的重要风险性因素[10][11]，工作压力越大，离职行为更易发生[12][13]。由此可知，在影响教师产生离职倾向的诸多因素中，教师面临的因工作引发的心理压力是影响教师出现离职倾向的重要原因。

莫布利（Mobley，W.H）认为离职倾向（Tur nover Intention）是产生离职念头、寻找其他工作的倾向与找到其他工作可能性的综合表现，会诱发实际离职行为的出现[14]。离职倾向作为实际离职行为的“前兆”，能够有效预测个体的工作变动行为[15]，找到影响高职教师离职倾向的关键因素并分析其作用机制有利于从源头上抑制离职行为发生，稳定高职教师队伍。埃齐翁（Etzion.D）等人提出了“心理脱离”（Psychological Detachment）这一压力恢复概念，并认为工作之余的心理脱离能够缓解工作压力抑制离职倾向的产生[16]。高职教师作为学校组织的工作人员能否在工作岗位及时实现工作后的“心理脱离”，不可避免地成为教师离职考虑的重要范畴。由于心理脱离一定程度上强调下班后能够完全脱离工作，不再思考或处理工作相关事情所呈现的心理状态[17]，这跟网络热词“躺平”并限定在“工作之余的躺平”如出一辙。当前高职教师囿于教学、科研、工作负荷与自我发展等压力，身心承受着消极情感体验，表现出较强的职业倦怠[18]。若能一定程度实现心理脱离、在工作之余适度“躺平”放松，反而能较好地应对工作中的压力，恢复损耗资源，减少离职倾向产生。

基于以上思考，本研究致力于探讨心理脱离与高职教师离职倾向之间的内在作用机制，以及在放入资源保存理论和工作要求—资源模型所涉及的职业期望、职业自我效能感以及职业倦怠等变量后两者间关系的变化，以期为改善高职教师离职问题提供可行参考。

二、理论基础与模型建构

资源保存理论（Conservation of Resource Theory，COR）指出，资源是个人认为的那些物质和能量等有价值的东西或获得这些资源的方法，如职位、资历、薪酬待遇及发展机会等[19]。当个体面临现有资源损失和期望资源获取失败时会引发诸多消极反应，如心理压力、自我效能感降低、工作倦怠等。出于资源保护动机，个体选择离开岗位等方式将资源损失降到最低[20]。高职教师群体为了满足生存及发展需要，期望通过工作获取如优厚薪资、职业发展机会等物质资源及认同感与效能感等心理资源。然而调查显示，高职教师面临程度较深的职业和社会双重压力，且职业期望尚未得到充分满足[21]。这种双重压力和期望资源的不满足均会消耗高职教师的原有资源。当高职教师长期消耗原有资源且职业期望的满足程度与实际需求不匹配时，工作倦怠、个人效能感降低等负面影响会随之出现，期望离开当前工作岗位以避免资源损失过多，并寻找新的机会获取资源。为此，本研究认为高职教师离职行为的出现是为了避免自身持有资源的损失，及重新寻找获得期望资源的机会作出的选择。

鉴于工作要求会产生心理压力等负面影响，本研究引入心理脱离的概念。心理脱离由埃齐翁（Etzion.D）等人在压力恢复的研究中提出，指个体在身体离开工作场所的基础上，暂停思考与工作相关事情，恢复自己的心理、认知等稀缺资源[22]。索南塔格（Sonnentag.S）和弗里茨（Fritz.C）进一步指出，暂停处理和思考与工作相关事宜，不仅能恢复为应对工作要求而消耗的资源，还能再生新的资源[23]。可见，有效进行心理脱离，可使个体从不愉快的工作体验中转移，恢复身心资源，避免出现离职倾向。教师作为服务型职业，很难从工作中真正脱离出来，典型表现即是工作与非工作之间的边界异常模糊、非工作时间内教师与工作连通行为大量增加[24]。教师职业特殊性阻碍了教师从工作中脱离，影响其身心资源恢复，致使职业倦怠高发，出现离职倾向的可能性明显增加。教师需要在工作之余适度“躺平”，防止身心资源继续消耗，而心理脱离便是一种极佳的身心恢复策略。因此提出假设1：心理脱离负向预测高职教师的离职倾向。

职业期望（Job Expectancy）这一概念源于维克托·弗鲁姆的期望理论（Victor H.Vroom），指个体对某种职业的向往和追求，是从事某项工作的一种内在动力[25]。根据弗鲁姆的观点，当高职教师个体对工作的期望越大、为达到目标需要付出的身心资源越多而实际结果却并未与之付出匹配时，个体会产生压力和挫败感等负面情绪而陷入工作倦怠等负面状态，甚至一再降低期望最终退出工作以维持现有身心资源，避免资源持续消耗。而心理脱离则能通过调节个体认知，调整个体的职业期望使其更容易得到满足，从而缓解个体追求职业期望满足时产生的压力，减少职业倦怠产生，抑制离职倾向。简言之，职业期望是否得到满足会以倦怠和压力的负面形式影响高职教师是否离职，心理脱离则通过增加或缓解追求职业期望满足产生的落差和压力影响高职教师的离职倾向。因此提出假设2：心理脱离通过影响职业期望影响离职倾向。

职业自我效能感（Career Self-efficacy）指个体对自己完成特定职业相关任务和行为能力的知觉或达成职业行为目标的信心或信念[26]。社会认知理论（Social Cognitive Theory）认为，效能感能够显著预测人的行为[27]。同时相关研究表明，职业自我效能与个体的职业选择和职业调整密切相关[28]。职业效能感影响着个体职业行为的持久性，从而决定个体能否长期从事一项工作。高工作要求会引发个体身心资源的流失，从而影响动机和行为产生机制，导致个人效能感降低，产生挫折和倦怠，最终出现离职现象[29]。高职教师在工作上面临着双重压力，难以始终处于高自我效能状态继续胜任教师工作。而有效心理脱离能够使教师暂时远离工作，在放松身心过程中恢复效能感和积极性等能量和个人特征资源，缓解离职倾向产生，即心理脱离能够使个体保持高职业自我效能状态，从而抑制离职行为出现。因此提出假设3：心理脱离通过影响个体职业自我效能感，进而对高职教师离职倾向产生影响。

职业倦怠（Job Burnout）是个体不能有效应对工作上延续不断的要求和压力而产生的一种长期性反应，是一种身心疲劳与耗竭状态[30]。研究显示，职业倦怠主要出现在服务型职业领域，教师属于职业倦怠高危人群[31]。同时有研究表明，工作倦怠是影响离职倾向的主要因素，教师的工作压力越大，职业倦怠就越严重，离职倾向越高[32]。然而当前高职院校教师的职业倦怠却处于较高水平[33]，当高职教师长期处于工作倦怠的耗竭状态时，其放弃当前工作出现离职倾向的可能性更高。心理脱离作为个体转移压力的应对策略，能够缓解工作中各种压力带来的倦怠感和情绪耗竭，恢复身心资源，降低离职倾向。因此提出假设4：心理脱离通过减少工作倦怠进而缓解高职教师的离职倾向。

基于以上文献与理论研究，本研究建构了多重链式中介模型，见图1。

图1 多重链式中介模型

图2 心理脱离与高职教师离职倾向关系的中介模型

三、研究方法

（一）研究对象

本研究采用分层随机抽样调查的方法，以当前我国高职院校在校教师为调查对象，通过发放问卷的形式对西南地区不同类型高职院校，分层抽取5512名教师进行调查分析。剔除有规律作答和题项缺失或有误的问卷82份，最终获得有效问卷5430份，有效率为98.5%。

（二）研究工具

职业效能感量表。选用一般自我效能感量表（GESE）进行测量，采用李克特五级计分，得分越高表明自我效能感越高。该量表的Cronbach’α系数为0.906，效度指标拟合良好（χ2/df=3.14；RMSEA=0.05；CFI=0.95；TLI=0.94；SRMR=0.04）。

职业期望量表。选用吴谅谅编制的职业期望量表，采用李克特五级计分。该量表均反向计分，得分越高表明职业期望越低。该量表的 Cronbach’α系数为0.903，效度指标拟合结果良好（χ2/df=3.45；RMSEA=0.05；CFI=0.97；TLI=0.96；SRMR=0.03）。

职业倦怠量表。采用马斯拉奇职业倦怠量表（Maslach Burnout Inventory），采用李克特五级计分，得分越高代表职业倦怠程度越高。量表的 Cronbach’α系数为0.931，效度指标拟合结果良好（χ2/df=2.77；RMSEA=0.07；CFI=0.91；TLI=0.91；SRMR=0.05）。

心理脱离量表。选用索南塔格（Sonnentag.S）和弗里茨（Fritz.C）开发的心理脱离量表，采用李克特五级计分，分值越高代表心理脱离程度越高。该量表的 Cronbach’α系数为0.875，效度指标拟合结果良好（χ2/df=2.71；RMSEA=0.07；CFI=0.92；TLI=0.92；SRMR=0.05）。

离职倾向量表。采用翁清雄和席酉民的离职倾向量表，采用李克特五级计分，其中第1、第2题反向计分。该量表的Cronbach’α系数为0.866，效度指标拟合结果良好（χ2/df=2.43；RMSEA=0.04；CFI=0.93；TLI=0.91；SRMR=0.05）。

四、结果分析

（一）共同方法偏差检验

为消除可能存在的共同方法偏差，在数据收集过程中，变化指导语和计分方式；在数据收集后，采用赫尔曼（Harman）单因子检验法，对所有变量进行未经旋转的探索性因子分析[34]，结果表明，特征根大于1的因子共有9个，且第一个因子的方差解释率为21.2%，不超过40%的临界值。因此，数据不存在共同方法偏差问题。

（二）变量的描述统计及相关分析结果

如表1所示，心理脱离与职业期望、职业自我效能感之间呈显著正相关，与职业倦怠、离职倾向之间呈显著负相关；心理脱离的标准差值较高，说明调查对象的心理脱离情况差别较大、个人特征明显。职业期望与职业自我效能感、职业倦怠以及离职倾向之间均呈显著正相关；职业期望的均值为4.07，表明所调查教师群体对期望资源满足程度的要求普遍较高。职业自我效能感与职业倦怠、离职倾向之间呈显著负相关；职业自我效能感均值为3.25，超过总分均值。职业倦怠与离职倾向之间呈显著正相关；离职倾向的标准差值偏高，即调查对象内部在是否有离职倾向这一问题上差别较大。

表1 变量的描述统计和相关分析

表2 心理脱离与高职教师离职倾向关系的中介模型检验

（三）多重链式中介模型检验与中介效应分析

以心理脱离为自变量，教师的离职倾向作为因变量，根据温忠麟等人提出的中介效应检验程序进行中介模型检验[35]。

首先，采用海因斯（Hayes，A.F）编制的PROCESS中的Model 6，在控制人口学变量的情况下进行中介效应检验。结果表明，心理脱离对离职倾向的预测作用显著（B=-1.051，t=-3.402，p＜0.001）。当放入中介变量之后，心理脱离对职业期望的预测作用显著（B=0.601，t=2.606，p＜0.001），对职业自我效能的预测作用显著（B=1.193，t=5.773，p＜0.001），对职业倦怠和离职倾向的预测作用不显著，因此进一步使用bootstrap法进行中介效应检验。

其次，进一步使用偏差校正的百分位bootstrap法计算中介效应的95%置信区间，在原始样本中抽取5000个bootstrap样本对中介效应进行检验。

如表3所示，Ind1的效应值是-0.0130，其所在置信区间不包括0（95% CI=-0.0131，-0.0002），该路径中介效应显著。Ind3的效应值是-0.0122，其所在置信区间不包括0（95% CI=0.0220，0.0266），该路径中介效应显著。Ind6的效应值是-0.0078，其所在置信区间不包括0（95% CI=-0.0479，-0.0189），说明该路径中介效应显著；Ind7的效应值是-0.0139，其所在置信区间不包括0（95% CI=0.0001，0.0031），该路径中介效应显著。最终模型如下：

表3 心理脱离与高职教师离职倾向的中介效应检验

五、讨论与启示

（一）结论与讨论

1.心理脱离对高职教师离职倾向具有负向预测作用研究发现，心理脱离负向预测高职教师的离职倾向。可见，在工作之余适度“躺平”实现心理脱离是影响高职教师是否离职的重要原因，亦是缓解高职教师离职倾向不可或缺的重要举措，这正是对本研究选题设问的回应。努力—恢复模型指出个体在工作过程中会加速身心资源消耗，产生倦怠等不良身心反应[36]，因而个体需保存和恢复重要资源，以达到维持工作的基准状态。而心理脱离有益于功能系统的恢复，使个体身心恢复到最佳状态，并且以更高效率应对后续工作要求。因此，个体需要在下班后及时从工作中抽离出来，做到在工作之余适度“躺平”。这种“躺平”不是对工作的放弃，而是在远离工作的时间和空间里适度放松、保存现有身心资源并减少资源持续消耗，并恢复和再生新的资源，使个体从低沉消极的工作体验中转移，缓解工作消耗带来的倦怠感，防止工作倦怠等负面情况愈演愈烈，避免出现离职倾向。对问卷结果进行分析也发现，心理脱离程度高的教师在离职倾向上得分低，没有表现出明显的离职想法，数据分析结果与假设1及理论依据相符。

2.职业期望和职业倦怠在心理脱离影响离职倾向过程中分别发挥独立中介作用

其一，职业期望在心理脱离影响离职倾向过程中发挥独立中介作用。由弗鲁姆的期望理论可知，当期望与现实之间存在落差时，个体会选择退出工作避免现有身心资源的继续消耗；反之，当个体期望满足时，则会减少离职行为的出现。而职业期望作为一种寻求需要和目标的内在动力属于个体心理资源的一种，能够通过一定程度的心理脱离得到恢复与巩固。即心理脱离程度越高，期望通过工作获取资源的内部动力越足，个体的工作动力就越强，进而降低离职倾向。简言之，心理脱离能够转变个体认知，使个体调整职业期望以使其更容易满足，从而降低离职倾向。因此，心理脱离能够通过职业期望的独立中介作用对高职教师的离职倾向产生影响，与假设2相符。

其二，心理脱离通过职业倦怠的独立中介作用影响高职教师的离职倾向。工作要求—资源模型认为较高的工作压力会引发个体过度消耗，使个体产生职业倦怠等负面心理情绪，最终离开岗位[37]。根据该模型的观点，当个体在应对工作压力后不能及时进行有效心理脱离时，就会选择离职；而及时实现心理脱离能够缓解个体因工作压力引发的倦怠感并再生工作积极性等能量资源，进而降低离职倾向的出现。心理脱离作为时效俱佳的资源恢复手段，能够使个体在下班之后远离工作情景，从不愉快的倦怠和压力体验中脱离，减少因工作产生的倦怠感和情绪耗竭，从而缓解离职倾向产生。因此心理脱离通过职业倦怠的中介作用影响高职教师的离职倾向，与假设4相符。

3.职业自我效能感作为独立中介变量在心理脱离对高职教师离职倾向之间的影响作用不显著

该结果与假设3不符。究其原因，职业自我效能反映的是对自身某种职业行为能力的判断和评估而形成的对自身胜任能力的信心或信念，是个体长期发展后形成的，受环境、认知和个人行为等多种因素的交互影响[38]，短时间内难以在某一单一因素影响下增强或减弱。心理脱离强调个体在下班后与工作暂时分离，通过放松恢复一定的身心资源，而职业自我效能感作为主体性特质不受心理脱离影响。即心理脱离无法直接对个体职业自我效能感产生影响，且高职教师作为服务性工作者无法做到下班后与工作完全脱离。因此，心理脱离不能通过职业自我效能感的独立中介作用影响个体的离职倾向。同时数据显示，所调查高职教师群体的自我效能感均值高于平均分，自我效能感普遍较高，且在离职原因方面皆未表现出是由于个人无法胜任这份工作而出现离职想法，更多表示因工作以外的原因选择离职，如薪酬没有达到预期、发展前景不明朗等。

4.职业自我效能感在心理脱离对离职倾向的多重链式中介作用中的影响可忽略

研究结果发现，职业自我效能感在心理脱离对离职倾向产生影响的链式中介过程中，几乎不对离职倾向产生作用。具体表现为：其一，在中介模型检验中职业自我效能感对离职倾向的影响不显著；其二，当加入职业自我效能感之后，职业期望与职业自我效能感的链式中介作用却并不显著；其三，加入职业自我效能感时，职业自我效能感与职业倦怠的链式中介作用反而减小。

原因分析如下：首先，在探究假设3与研究结果不符时可知，个体的职业自我效能感受环境、认知、行为和成败经验等因素交互作用影响，短暂的心理脱离无法直接影响其高低。换言之，高职教师在工作中是否实现心理脱离，其职业自我效能感都不轻易受到影响，因此不会对离职倾向产生作用。同时根据反馈结果，所调查高职教师群体整体职业自我效能感较高，且并不因个人无法胜任工作而离职，更多是由于待遇与职业发展原因而出现离职行为。其次，职业期望作为个体追求期望目标和需要的动力，能够通过心理脱离得到调整进而影响离职倾向；而职业期望和心理脱离都无法通过改变职业自我效能感的高低进一步影响离职倾向。因此，职业期望中介了心理脱离与离职倾向，职业期望与职业自我效能感的链式中介作用不显著。最后，心理脱离强调通过脱离工作体验恢复心理资源，虽无法直接对职业自我效能感产生影响，却能够直接通过减少职业倦怠影响离职。因此，当加入不受心理脱离影响的中介变量职业自我效能感之后，职业自我效能感与职业倦怠的链式中介作用反而减小。

（二）教育启示

研究结果显示，心理脱离、职业期望以及职业倦怠是影响高职教师离职的重要因素。为缓解高职教师离职倾向、稳定高职教师队伍，应从整体提高教师待遇、创造轻松的工作氛围以及注重教师心理健康等方面进行综合改革。

1.健全激励制度，全面提高教师综合待遇，满足教师期望目标和需求

首先，切实全面提升高职教师的工资待遇。根据问卷调查反馈，部分高职教师选择离职正是由于收入较低等原因。为此，应建立健全以政府投入为主、社会多元办学主体筹集为辅的职业教育经费筹措体制，为提高高职教师的工资待遇提供坚实经济基础，整体提升高职教师工资待遇。同时为非在编教师提供适度对等的薪酬保障，解决在编与不在编教师“同工不同酬”的问题。其次，建立畅通的晋升通道和完善的教师培训机制。调查中部分教师表示晋升通道单一且壁垒较多、职称评定困难是离职的重要原因。因此，政府相关部门应建立纵横畅通晋升通道，构建立体化多层次的教师职业提升平台，同时完善教师培训机制，提升高职教师能力以助力教师把握职业发展的更多机会，保障其职业发展前景。

2.优化工作环境，缓解教师工作压力，确保教师较好实现工作之余的心理脱离

第一，明晰教师工作职责，创设教师教学科研自主空间。调查显示，有离职倾向的高职教师其工作压力主要来自课程教学、教学比赛和科研任务等的“捆绑式”任务，导致其不堪重负。因此，要明确高职教师职责范围，建立更完善的任务管理和分配机制，避免工作冲突，为高职教师提供任务精简、职责明确的工作环境，为教师实现心理脱离提供时间和空间。第二，建立科学化的考评机制，促进教师良性发展。考核评价是教师压力的重要来源之一，也是致使其离职的关键所在。要避免教师考评时的“一刀切”，破除“五唯”的机制痼疾，坚持以人为本的考评导向，切实遵循过程性评价和综合性评价的考评观念，缓解教师因不合理考评产生的身心压力。

3.建立心理健康维护机制，培育教师复原能力，缓解教师的职业倦怠

一是管理方式注入情感关怀。采用人性化管理方式，提高工作弹性，设置教师“喘息”时间，保证教师能在一天的忙碌工作之后得到完全放松，真正做到心理脱离，缓解教师在工作中产生的情绪耗竭等倦怠感，为高职教师提供放松身心的舒适环境，增强其心理复原力。二是增加教师倾诉渠道。教师在工作过程中会面临诸多问题，产生较多诉求。因此，应支持和理解教师，建立教师沟通渠道，既保证教师能够适当释放情绪压力，又能够提出合理要求满足自身需要，从而使教师在工作中保持身心愉悦，吸引教师留任。