职业教育学生技能的发展机理与模型构建

王茜雯 闫智勇 吴全全

随着技能型人力资源在产业发展和社会进步中的重要性越来越凸显，我国对技能型人才的重视达到了前所未有的高度，并提出建设“国家重视技能、社会崇尚技能、人人学习技能、人人拥有技能的技能型社会”的伟大愿景。2022年，新修订的《中华人民共和国职业教育法》提出“建设教育强国、人力资源强国和技能型社会”，并要求职业教育着眼于学生行动能力的提升[1]，不仅标志着技能型社会建设的法理地位被首次承认，还意味着职业教育在技能型社会建设进程中的重要地位被正式确认，更指明了行动导向的技能人才培养的方式方法。对此，为了形成“技能人才培养规模和质量更加契合经济社会发展需要的良好局面”[2]，并进而逐步实现“2025年全面推进技能型社会建设；2035年基本建成技能型社会”[3]的建设目标，需按照技能人才的成长规律推进职业教育教学活动，提高技能人才培养质量。为此，探究行动建构导向的职业教育学生技能的发展机理与发展阶段，并在此基础上，以工作过程系统化课程为指导工具，构建职业教育学生的技能发展模型，为职业教育技术技能人才培养提供科学依据。

一、职业教育学生技能的发展机理

（一）职业教育学生技能发展的闭环系统

技能包括心智技能和操作技能两大类，其中，心智技能指向的是技能的内在向度，主要体现在心理要素（心）和认知要素（智）两方面；操作技能指向的是技能的外在向度，其直接作用于工作对象，主要体现为行动建构的过程和结果。根据闭环控制理论及其对技能形成的启示[4][5]，技能的发展是技能内在向度和外在向度的整体发展，而学习情境则是二者相互连接、实现统合发展的纽带，学习者在与学习情境进行不断循环的相互作用中，达成对问题情境的渐进理解[6]。即技能的发展以其内在向度为动力起点，以灵活变换的学习情境为中介，以其外在向度为最终体现，其本质是技能内、外向度之间相互促进的闭环发展过程，基于此建立职业教育学生技能发展的闭环系统，见图1。

图1 职业教育学生技能发展的闭环系统

首先，学生技能的发展在形式上表现为“由内向外”的外显过程。心智技能作为技能的内在向度，主要包括智力因素和非智力因素，为学生技能的发展提供动力。其中，由注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力组成的智力因素是学生技能发展的认知动力；由动机、兴趣、情感、意志、性格组成的非智力因素是学生技能发展的心理动力[7]；二者共同为学生技能的发展提供可能性因素。然而，技能的内在向度究竟能提供多大程度的认知动力和心理动力，还需要借助一定的学习情境进行确证。学习情境是指学习性的工作情境，其兼具教育性与职业性特征，为激发与协调智力因素和非智力因素提供载体和平台，使学生技能的内在向度能够顺利外显；可见，学习情境为学生技能的发展提供了现实性因素。学生在一定的学习情境进行行动建构，从而将职业技能的内在向度输出为外在向度，而学生行动建构的过程和结果，则凝聚着其“知情意行”等方面的综合职业素质。综合来看，这一“由内向外”的转化过程，是技能具体化、操作化的重要路径，同时也揭示了技能在形式上的发展过程。

其次，学生技能的发展在实质上体现为“由外入内”的内化过程。提升学生技能的关键，是在完成技能“由内向外”转化的基础上，通过对行动建构过程和结果的评价与反思，调节与提升智力因素和非智力因素，从而实现技能“由外入内”的内化与发展。具体而言，基于在某一学习情境的行动建构过程和结果，学生会获得评价和反馈，并通过观察、回忆和再现等，先在表象层面意识到自身行动过程的偏差和不足，进而通过对自身行动建构的深刻反思，上升到对自身内部特质的思考与追问，从而针对性地调节与提升智力因素和非智力因素，促进技能的内在向度不断优化，为其适应更复杂的学习情境提供更大的认知动力与心理动力。可见，上述“由外入内”的内化过程，揭示了技能的内在向度是影响技能发展的实质性要素，决定着技能外在向度的表现水平，其虽然不能被直接观测，但可以借助学习情境这一载体，通过行动建构过程和结果这一外在向度得到体现，并基于学生的内部反思、迁移和内化不断得到调节和优化。

综合来看，技能这种“由内向外”与“由外入内”的“运动”过程，促成了学生技能发展的闭环，且技能内外向度之间的衔接与转换，是该闭环系统得以良性循环的动力源泉，促进学生在学习情境中不断对问题进行“解构与重构”，逐渐成为“反思的实践者”[8]。

（二）职业教育学生技能发展的具体程序

职业教育学生技能发展的闭环系统表明，学生技能的发展体现为技能的内在向度与外在向度的螺旋上升“运动”，且这种螺旋上升“运动”以具有梯度差异的学习情境为动力，从而实现技能内、外向度的有效衔接与转换。基于此，可确定职业教育学生技能发展的具体程序，见图2。

图2 职业教育学生技能发展的具体程序

首先，从发展历程来看，学生技能的发展过程呈现出程序性的特点。具体而言，学生技能发展的流程为：学生在技能的内在向度（A）即智力因素与非智力因素的驱动下，以教师精心设计的学习情境（B1）为载体，进行行动建构并形成阶段性/最终行动成果，从而将其技能的内在向度（A）通过外在向度（C）表征出来。接下来，针对行动建构的过程和结果（C），学生进行自评，同时教师也要为学生提供必要的反馈和评价。如果评价结果为合格（Yes），则学生就可以在总结行动经验、巩固心智技能的基础上（A+），进入下一个技能要求更高、更复杂的学习情境（B2），进行更高水平的行动建构，然后继续评价其在该学习情境（B2）下的行动建构过程和结果（C+）；如果学生在B1中的评价结果为不合格（No），则学生就要检查与反思自身的行动建构过程，从中吸取经验和教训，并及时反馈到技能的内在向度层面，从而增强技能发展的认知动力和心理动力；在此基础上，学生继续在原学习情境或与之相似的学习情境中进行行动建构，直到评价结果为合格，方可进入下一个技能要求更高的学习情境。可见，上述学生技能发展的具体程序，展示了学生技能螺旋上升的发展过程。

其次，从发展动因来看，学生技能发展的关键动力是具有梯度差异的学习情境和学生内部的反思、迁移以及内化活动。基于对技能发展程序的分析，发现在技能发展历程中存在两个重要的正向加速度：一是在技能“从内向外”的转化过程中，具有梯度差异的学习情境设计；二是在技能“由外入内”的内化过程中，学生内部的反思、迁移以及内化活动。二者为技能内外向度之间的互动提供了可能，也为技能的整体提升创造了弯道。具体而言，具有梯度差异的学习情境，促进学生将技能的内在向度以外在的行动建构表征出来，且其以学生的最近发展区为设计依据，不断拓宽学生行动建构能力的发展空间以及行动迁移的水平；而基于评价结果的反思、迁移以及内化活动，促使学生在“内化”熟悉情境和“顺应”陌生情境的过程中不断总结经验、反思提升，做到“知不足然后能自反，知困然后能自强”，最终实现职业技能的可持续发展。

二、职业教育学生技能的发展阶段

（一）德雷福斯模型的技能发展阶段

德雷福斯模型揭示了人类如何学习、获取技能，并提出了从“新手”到“专家”的五个技能习得阶段。德雷福斯兄弟认为，虽然并不是每一位技能获得者最终都能够达到技能的高级阶段，而且，在学习过程中，这几个阶段的划分也不是绝对的，但是，所有能够达到高级阶段的学习者，通常都经历了在认知、情感以及实践上的三大转变[9]。可见，在不同的技能习得阶段，个体在认知、情感以及实践上呈现出不同的适应问题情境的方式。

具体而言，在问题情境中，新手只是机械地记忆规则，因而任务的完成不能脱离字面意义上的规则，且由于其心智技能和操作技能均较为生疏，会在执行任务的过程中表现出紧张的心理状态，以致无法感知情境；高级新手可以流畅地整合同一类任务的规则，能根据规则表象执行任务，但由于对情境有较大的依赖性，因而无法根据情境的变化灵活变通处理问题的方式；胜任者已经完成了规则的内化，技能达到了自动化水平，因而可以熟练地完成任务，且对情境具有较强的适应性；精通者具备改进规则的能力，可以做到具体问题具体分析，从而能够在多变的情境中灵活地完成任务，其执行任务时具有较高的任务投入，可以完全融入情境；专家有能力创造规则，可以基于深刻、潜默的直觉来把握情境，由于其能够完全掌控各种复杂情境，因此在执行任务的过程中表现出放松的心理状态[10]。综合来看，德雷福斯模型从“新手”到“专家”的技能发展五阶段，揭示了技能发展的三个重要特点：首先，技能的发展具有较高的任务依赖性，其以工作过程为载体；其次，技能包括心智技能和操作技能两大类，技能的发展意味着个体在认知、情感、实践等整体素质的转变；最后，技能的发展过程必须经历与情境的反思性对话，最终外显为对情境的适应方式，见表1。

表1 技能发展的阶段性特征

（二）基于德雷福斯模型确定职业教育学生技能的发展阶段

德雷福斯模型关于技能习得阶段的划分对职业教育学生技能发展阶段的研究具有启发意义，通过对德雷福斯模型进行职业教育领域的适应性改造，确定职业教育学生技能的发展阶段。鉴于职业教育的教育性与预备性特征，须对德雷福斯模型的技能发展五阶段进行教育学的转化。具体而言，职业教育的主要使命是为职业岗位输送具有一定职业技能和迁移能力的产业工人预备者，而非既成的产业工人，学生只有真正步入工作岗位后才能被称为“新手”；可见，从“新手”到“专家”这一技能发展阶段的划分没有体现职业教育的教育性特点和预备性质，也未能突出学生在各个技能发展阶段的关键特征。对此，把德雷福斯模型的技能发展五阶段按照教育规律改造为由“规则依赖型”“情境依赖型”“迅速反应型”“融入情境型”“直觉创新型”组成的技能发展的新五阶段。其中，处于“规则依赖型”发展阶段的学生，在工作过程中必须依赖规则的步步引导，且只能完成片段化的工作环节；处于“情境依赖型”发展阶段的学生，可以整合片段化的工作环节，从而完成完整的工作任务，但依然对情境有较大的依赖性，稍微变换一下情境就会手足无措；处于“迅速反应型”发展阶段的学生，能够对相同或者相近的情境做出迅速的、自动化的反应，从而熟练高效地完成任务；处于“融入情境型”发展阶段的学生，可以举一反三，根据情境的变化灵活变换工作策略，因而能够适应开放性的工作任务；处于“直觉创新型”发展阶段的学生，能够自动适应多变的情境，并通过直觉思维创造性地完成任务。上述“五阶段”的划分在吸收德雷福斯五阶段的基础上，更关注教育性，且突出五阶段之间的联系与递进，强调技能发展是持续不断的过程[11]。

三、职业教育学生技能的发展模型构建

（一）理论依据

基于上述分析，职业教育学生技能发展模型的构建应遵循技能的发展机理和发展阶段。对此，基于工作过程系统化课程的耦合特性、闭环特性、迁移特性以及连续特性，构建“PSDF”（Pansyscum-based Skill Development Five Stage Model）基于工作过程系统化课程的技能发展五阶段模型。

首先，工作过程系统化课程的耦合特性和闭环特性能够促进技能的内外联动。其一，工作过程系统化课程的耦合特性体现在，通过典型工作过程与普适性工作过程的耦合，训练学生的操作技能和心智技能，使学生在行动建构过程中将内隐的心理层面的认知过程和外显的身体层面的行动过程结合起来，实现行动机制和心理机制的联动[12]。其中，普适性工作过程着眼于训练学生职业技能的内在向度，典型工作过程着眼于训练学生职业技能的外在向度，因而二者的耦合可以促进学生职业技能的内外联动。其二，工作过程系统化课程的闭环特性体现在，其普适性工作过程的“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”是以工作主体为中心的“外部世界→心理世界→外部世界→”不断交替循环并螺旋式上升的内隐和外显耦合的闭环控制系统[13]，因而不仅能使学生通过行动建构不断与外部世界交互，从而将内心世界输出为外在的行动建构过程，还能促进学生及时进行自我评价和自我反思，最终实现职业技能内在向度与外在向度之间的衔接与转换。

其次，工作过程系统化课程的迁移特性和连续特性可以推进技能的螺旋上升。其一，工作过程系统化课程的迁移特性体现在，其在同一参照系的规定下，设计三个以上具有梯度差异的学习情境，从而促进学生通过比较、迁移和内化[14]，实现职业技能的渐进发展。而在学生技能发展的具体程序中，具有梯度差异的学习情境，既是技能内在向度与外在向度联系的桥梁，也是促使学生不断提升职业技能的关键动因，因而工作过程系统化课程的学习情境设计能够保障学生技能发展程序有效运行，促进学生通过不断整合原有行动经验，逐步提升技能的自迁移、近迁移和远迁移水平。其二，工作过程系统化课程的连续特性体现在两个方面，一方面，其按照人的记忆规律把完整的工作过程划分为N（7±2）个典型工作环节，且各个典型工作环节之间按时间序列连续递进；另一方面，每个典型工作环节均需与普适性工作过程的六个维度相耦合，因而每一个环节末尾的“评价”均与下一个环节起始的“资讯”相衔接，推动行动过程的稳定、持续运行。基于工作过程系统化课程的上述连续特性，学生能够在持续衔接、相互递进的典型工作环节中，通过行动建构过程持续稳步地提升技能。

（二）模型构建

基于职业教育学生技能的发展机理和发展阶段，在工作过程系统化课程的指导下，构建职业教育学生技能发展的“PSDF”模型，见图3。

图3 “PSDF”职业教育学生技能发展模型

1.模型的内涵及要素

“PSDF”模型是指基于工作过程系统化课程的职业教育学生技能发展的五阶段模型。在该模型中，主要包含技能发展的五个阶段、五种学习情境、典型工作过程、普适性工作过程、参照系等核心要素。其中，从“规则依赖型”到“直觉创新型”是学生技能发展的五个阶段；从“特定行动场结构性工作环节”到“非特定行动场创意性工作任务”是与五个技能发展阶段相匹配的具有梯度差异的五种学习情境；典型工作过程是按照职业规范、生产工艺和职业资格要求等归纳的必要的和能突出工作流程典型特征的工作过程[15]，其按照人的记忆规律设计了N（7±2）个由动宾结构描述的按照时间顺序排列（t）的典型工作环节，重在培养学生的操作技能，指向的是学生技能的外在向度；普适性工作过程是从心理学和策略层面对各种真实的工作过程进行归纳和概括的具有普遍意义的抽象的工作行动程序[16]，涵盖了“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”六个按照时间顺序排列（t）的维度，重在培养学生的心智技能，指向的是学生技能的内在向度；参照系则是划分不同学习情境的标准，其主要指向工作任务的创新水平。可见，“PSDF”模型囊括了技能发展的五个阶段，技能的内外向度、学习情境等技能发展所涉及的核心要素。

2.模型的内在原理

从外部形式来看，该技能发展模型指明了学生从“规则依赖型”向“直觉创新型”的技能发展路径；而从内部实质来看，该模型揭示了学生技能发展的内在逻辑是不断实现刺激与反应（S—R）之间联结方式的转换。即学生技能发展的实质，是“S—R”之间联结方式的不断优化，从而不断生成新的联结结果和联结意义，见图4。总体来讲，学生在接受职业教育之前，由于缺乏系统地学习和训练，因而在问题情境的刺激下，容易出现错误的反应。这种错误的反应可能是由先前不良的行为习惯所引发的自动化的反应，即“S—R（e）”（刺激—错误的反应），也可能是由先前不良的思维习惯（错误认知）所引发的错误反应，即“S—O（e）—R（e）”（刺激—错误认知—错误反应）；而在接受职业教育之后，学生逐渐改进“S—R”之间的联结方式，矫正不良的行为习惯和思维习惯，逐步从“规则依赖型”迈向“直觉创新型”。

图4 学生技能发展过程中“S—R”之间的联结

具体而言，在“规则依赖”阶段，学生刺激与反应的联结为“S—O（r）—R（c+e）”（刺激—正确认知—正确/错误反应），联结的结果是形成了关于某一工作步骤的认知结构，因而只能胜任某一工作环节；在“情境依赖”阶段，学生开始对工作环节进行整合，并形成了多个“S—O（r）—R（c）”（刺激—正确认知—正确反应）的联合，从而形成相互关联的认知结构，因而可以胜任某一完整的工作过程；在“迅速反应”阶段，学生的技能发展逐渐达到自动化水平，这种技能惯性虽然有助于迅速完成任务，但也容易形成技能定式，导致行动出错，因此，该阶段刺激与反应的联结为“S—R（f（c+e））”（刺激—正确/错误反应），此时学生能够迅速同化相似情境的学习任务；在“融入情境”阶段，学生能够对比不同学习情境之间的相似性和差异性，从而对新情境的刺激作出灵活反应，因而刺激与反应的联结为“S—O（v）—R（v（c））”（刺激—变式思维—正确反应）；在该阶段，学生通过对新情境的顺应不断达到新的平衡状态，其行动经验可迁移类化至整个行动场；在“直觉创新”阶段，学生凭借直觉思维就能适应各种学习情境，技能的迁移与变式已经达到了自动化水平，因而刺激与反应的联结为“S—R（v（c））”（刺激—正确反应），该阶段学生通过自动化的顺应达到平衡状态，其行动经验可以迁移类化至整个专业。

综合来看，学生技能发展的内在逻辑是“S—R”之间联结方式的变迁，与技能发展的五个阶段相对应，刺激与反应的联结经历了从“S—O—R”到“S—R”，再从“S—R”到“S—O—R”，最后从“S—O—R”回归到“S—R”的转换过程，学生在该过程中逐渐实现技能内在向度与外在向度的整体跃迁。

3.模型的实践特征

首先，模型紧密对接技能的发展机理。其一，该模型以双系统工作过程的耦合，促进学生技能的内外联动，从而形成技能发展的闭环。具体而言，该模型充分利用普适性工作过程较强的概括性特点与典型工作过程较强的操作性特点，对学生的心智技能和操作技能进行联合培养[17]，并通过双系统工作过程的耦合，实现学生技能内在向度与外在向度的交流转换。其中，普适性工作过程所涵盖的“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”六个维度，指向的是学生技能的内在向度，主要训练学生的智力因素与非智力因素，为学生的行动建构提供认知动力和心理动力；典型工作过程按照记忆规律所划分的N（7±2）个典型工作环节，为学生的行动建构提供工作对象，指向的是学生技能的外在向度，主要训练学生的操作技能；而典型工作过程与普适性工作过程的耦合，使学生技能的内在向度与外在向度得以交互，联合培养学生的操作技能与心智技能，最终促成从“规则依赖型”到“直觉创新型”的职业技能发展的闭环。其二，该模型对学习情境以及普适性工作过程的设计，有利于促进学生的迁移与反思，从而为技能发展程序的持续运行提供动力。具体而言，在学生技能发展的具体程序中，关键动因是具有梯度差异的学习情境和基于行动建构的反思活动。一方面，学习情境是技能内在向度与外在向度内外联动的桥梁，使技能的内在向度得以体现，外在向度得以内化；对此，该模型依据学生技能的最近发展区和技能迁移规律，设计具有梯度差异的学习情境，以实现学生职业技能内外向度之间的积极联系与高效转化。另一方面，基于行动建构过程和结果的反思与内化，是技能发展程序持续运行的动力；对此，该模型的普适性工作过程以“检查”和“评价”为末端环节，激发学生对自身行动建构的反思，并进而将行动经验内化为技能的内在机制，使技能的发展能动化、常态化。

其次，模型紧密对接技能的发展阶段。该模型依据工作过程系统化课程关于学习情境的设计原理，为学生安排符合其技能最近发展区的学习任务，使学生实现由“规则依赖型”到“直觉创新型”的技能发展阶段的跃迁。具体而言，“规则依赖型”的学生只能“通过学习规则的熟练程度来判断自己的表现，缺乏对任务的整体把握”[18]，因此，为之匹配特定行动场的结构性工作环节；“情境依赖型”的学生能够整合不同工作环节的规则，但对情境的依赖性较强，因此，为之匹配特定行动场的结构性工作任务；“迅速反应型”的学生对同类学习情境的处理已经达到了自动化水平，能够整合或简化一定的工作环节，因此，为之匹配特定行动场的半结构性工作任务；“融入情境型”的学生可以打破技能定式，灵活处理工作任务，因此，为之匹配特定行动场的开放性工作任务；“直觉创新型”的学生能够自动化地适应多变的学习情境，凭借直觉思维创造性地完成工作任务，因此，为之匹配非特定行动场的创意性工作任务。可见，该模型反映了学生技能的不同发展阶段及其所呈现出的阶段性特征，并在实践层面揭示了学生技能发展的标志是能够适应更复杂、更开放的任务情境；发展的方式是技能内在机制与外在机制的整体跃迁。