高职院校基础核心素养课程样态及改进逻辑——基于河北省唐山市6所高职院校的调查

郭孟杰 王冰冰 赵宝柱

一、问题提出

核心素养（Key Competencies）指学生通过相应学段的教育，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展的必备品格和关键能力。“课程”是教育主体对客体某一方面施加的积极影响，是相关知识及技能的总和，也是教师“教”和学生“学”的“客观存在”。我国高职院校学生核心素养课程可分为专业课程、文化基础课程、思政课程和基础素养课程四类，分别培养学生的专业核心素养、文化核心素养、思政核心素养和基础核心素养。其中，基础核心素养课程是与学生身心健康、就业创业密切相关的课程，涉及创新创业、心理健康、职业发展与就业指导等领域。“样态”源自康德（Immanuel Kan）的逻辑学，包含可能与不可能、存在与不存在、必然与偶然三组逻辑判断，是事物在某一时期呈现出的状态，表达了事物存在的方式、内在要素的关系及性质[1]。“课程样态”指课程目标以及课程存在的方式、课程要素的关系和表现形式。

2014年3月，教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，5次提到培育学生的核心素养。2016年9月，教育部与北京师范大学联合发布了《中国学生发展核心素养》总体框架。2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，要求“提升职业学校关键办学能力，提高职业教育适应性、影响力和吸引力”[2]。职业教育以培养技术技能人才为目标，其课程具有明显的实践导向、生本取向以及情景要求等特征。适应学生发展需求，高职院校核心素养课程与普通教育理应具有不同的样态。然而，目前我国高职院校基础核心素养课程样态与普通教育并无明显差异，未能体现“做中学”“学中做”以及“工作场所学习”等理念，直接影响了毕业生走向社会、适应社会、奉献社会，也阻碍了毕业生的创新创业和充分就业。

Halimah等人认为，发展学生核心素养需构建室内外多场域、跨专业、跨学科的学习形态[3]。Sarah等人认为，核心素养教育的课堂教学应防止学生角色边缘化、忽视形成性反馈和结果导向式评价等问题，形成学生中心、过程导向、实践驱动的教学环境[4]。Shivamurthy等人认为，必须将核心技能和能力纳入专业课程，培养学生未来职业所需的核心技能[5]。师慧丽认为，职业学校亟须突破文化课程与专业课程“两张皮”困境，构建以核心素养为导向的职业教育文化课混合学习模式[6]。谢鑫认为，高职院校学生职业核心素养培育应该综合高专贯通培养、“一二课堂”衔接、校企合作融通等优点，建构更具整体化、结构化的课程新模式[7]。章宏等人提出，确立培养学生思想政治核心素养的课程目标，应强化顶层设计、提升制度保障、建设思政资源库、实施发展性评价、构建一体化机制[8]。可见，好的学生核心素养“职业教育课程样态”应该具有课程内容丰富且设计科学、教学方法和手段多样、资源丰富及支持有力、教学评价和反馈及时4个特点。目前有关高职院校“基础核心素养”课程样态的研究较为少见。基于此，本研究以河北省唐山市6所高职院校为例，尝试探索高职院校基础核心素养课程的建设路径。

二、高职院校基础核心素养课程建设现状调查

（一）研究对象

本研究选择唐山市为调研区域，该市为河北省经济强市，是教育部确定的产教融合试点城市。目前，该市共有高职院校6所，地方政府、国有企业、民营企业举办各2所。在校生7.3万人，年招生2.4万人，教职工2735人，详见表1。

表1 唐山市高职院校基本情况

本研究采取现场访谈、问卷调查等方式，结合各院校官网资料，全面调查上述6所高职院校基础核心素养课程建设的现状。除专业课程、思政课程、文化基础课程外，高职院校还开设了创新创业教育、心理健康教育、职业生涯规划、国防教育、劳动教育等多门基础核心素养课程。其中，国防教育基本以军训活动为主，偏向实践教学；劳动教育无处不在，形式多样，但尚未形成完整的课程样态。因此，本研究将创新创业教育、心理健康教育、职业生涯规划3门课程作为基础核心素养课程样态及改进策略的研究对象。

（二）高职院校基础核心素养课程建设现状

泰勒（Taylor）的课程原理表明，完整的课程由课程目标、课程内容、课程方法、课程评价4项要素构成。据此，本研究将高职院校基础核心素养课程的样态要素分为目标和内容设计、教学方法和手段、学习资源和支持、教学评价和反馈等四个方面。

1.目标和内容设计

体现在教学设计上，课程样态包括教学内容的组织和安排、知识点的选择和呈现方式等要素。好的课程样态应该能够清晰表达教学目标和教学内容，结构合理、流畅易懂。调查结果表明，在目标设计上，各院校基础核心素养课程基本按照《中国学生发展核心素养》框架实施，建立了知识、能力、素质、思政等多维度、多指标课程目标，但存在如下问题：一是结构失衡。横向比较发现，各院校基础核心素养课程的知识目标最具体，条例最完善，指导性最强，同一门课程的知识目标相差无几。但其他维度目标或根本未设置，或“一笔带过”，缺乏行动指向。二是表述不清。6所院校中有3所院校基础核心素养课程目标表述出现了不恰当的比喻句式，援引自领导讲话或其他与该课程不相关的文件，指导意义较差。三是标准化程度偏低。尽管各院校基础核心素养课程目标均列有出处，但依据各异：或参照国家文件，或参照地方政府及教育行政部门的文件，抑或参照校内规章制度。文件正式程度不同：有正式性文件、征求意见稿、试行文件、非正式文件等。在内容设计上，各院校基础核心素养课程内容都围绕课程目标选择与编排，均具有理论逻辑和学生发展逻辑。但分析发现，各院校均明显偏重培育学生显性素养，较少关注创新思维、创新意识、就业素质等隐性素养的培育。

2.教学方法和手段

在教学方法和手段上，不同的课程需要采用不同的教学方法和手段。好的课程样态应依据课程内容，能够选择合适的教学方法和手段实现教学目标，并且能够激发学生的学习兴趣，提高学生学习的主动性。调查结果表明，各院校基础核心素养课程的教法多样、手段各异，体现了理实结合、学做合一等特点。但也存在如下问题：一是实践学时占比较低。以职业生涯发展与就业指导课程为例。6所案例院校中，仅2所学校满足了“设置课时数不少于36学时”的要求，其余院校或设置24学时，或设置16学时。前者尽管满足了学时总量要求，但均为理论课，实践课严重缺失。二是课时安排短期集中。多所学校将核心素养课程集中安排在了某一学期，课程时间多选择在晚间或周末时段，导致学生重视度较低，难以实现课程目标。三是实施大班授课制，难以实现因材施教。学生规模可达150～200人，听课人数众多，教师难以兼顾学生专业性质及个性化需求开展针对性教学，难以实施小组讨论、任务驱动等教学方法。

3.学习资源和支持

学习资源和支持既包括教材、参考书、课件、多媒体资料等学习资源，还包括学习指导、辅导或者学习小组等学习支持。在职业教育数字化转型和高质量发展的双重背景下，高职院校基础核心素养课程资源趋向多样化和生本化。一是数字技术催生了高职院校基础核心素养课程样态变革。在线课程、数字化资源库、虚拟仿真教学、人工智能辅助教学等应帮助学生随时随地获得个性化学习服务；二是职业教育环境的利好应推动高职院校基础核心素养课程样态发展。“双师型”教师、产教融合、现代学徒制等为职业院校课程建设奠定了发展基础。调查发现，各院校均将数字化转型、产教融合等视为发展重点，不同程度上引进了数字技术，并与周边企业建立了合作关系。然而，亦面临着专门教材资源短缺、专任教师较少等问题。

在教材资源方面：一是教材不统一，校际差异较大。仅就3所不同办学类型高职院校的反馈结果分析，除2所院校大学生心理健康教育课程使用同一作者编著、同一出版社出版的教材之外，其余院校3门基础核心素养课程的教材均不相同。二是教材不规范，标准化水平低。部分高职院校创新与创业教育课程对教材的选择和使用不作硬性要求，部分学校仅列“推荐书目”，对教师参考书目数目未做规范性要求。部分学校仅提供泛雅课程、在线教材，部分学校甚至不提供任何形式的教材。教材由国家级出版社、地方出版社、企业等机构组织的出版社等不同级别的出版社出版，或由学校自编而成。三是课程内容编排逻辑混乱，模块设置各异。以职业生涯发展与就业规划课程为例，有院校将自我认知板块安排在了环境认知板块前，而另一所院校则完全相反。

在教师资源方面：一是专任教师数量不足，专兼职教师结构失衡。各院校基础核心素养课程的专职师资力量极其有限，对兼职教师的依赖度过高，导致核心素养课程“全体在校生、所有专业面向”的特质对“教师数量高需求”与“教师数量低供给水平”之间结构性矛盾极为突出。二是教师队伍构成复杂，专业化水平较低。承担核心素养课程教学工作的教师多由各院系负责学生工作的副书记、专职辅导员以及学校行政工作人员组成，且均为兼职授课教师。教师队伍中几乎没有专门从事课程教学、教学研究工作且具备相关专业背景的教师。即使具有相关学科背景的专任教师，在行业企业工作经验等方面的积累明显不足，很难做到“理实一体化教学”。

4.教学评价和反馈

在对学生学习的评价和反馈上，好的课程样态应该能够提供有效的评价方式，以及及时的反馈机制，帮助学生了解自己的学习情况，确定改进的方向与目标。调查发现，各院校基础核心素养课程的教师一致认为应建设多元化评价体系，既要重视结果评价，也要重视过程评价。但在具体实践中，教师仍依赖传统的评价方式。显然，改进基础核心素养教育的评价方式、方法仍然任重道远。一是评价主体尚待拓展。各核心素养课程的评价主体均以授课教师为主，学生、家长、企业技术人员等其他主体参与度较低。二是评价标准尚未形成。各院校的考核评价均采用“平时表现+期末考核报告”相结合的方式。由于各院校缺乏科学、严谨的考核标准，考核结果几乎完全由任课教师“说了算”。三是评价方式仍较单一。核心素养课程仍以总结性评价为主，较少运用形成性评价和增值性评价，缺乏对学生核心素养增进过程的关注。同时，重理论评价轻实践评价，指向知识目标测定，难以科学评定学生的核心素养发展情况。四是评价结果未得到有效利用。期末考核具有“一考而过”的特点，对教师教学调整、学生学习改进等缺乏具体指导。

三、高职院校基础核心素养课程建设的应然样态

应然样态与现实样态相对，是一种理想的目标状态。高职院校基础核心素养课程作为一类专门培养高职学生适应社会生存与发展的必备能力与关键技能的课程，应以模块化推进教学目标和内容耦合，以项目化、任务化、情景化推动教学方法和手段改进，以数字化优化学习资源服务供给，以系统化提升教学评价反馈效果，见图1。

图1 基础核心素养课程结构与应然样态

（一）模块化：完成教学目标

模块化思想发端于工业生产，后被广泛运用于包括教育在内的社会领域[9]。模块是半自律的子系统，课程模块化就是通过分割、替代、扩展、归纳及移植等过程，对完整知识进行合理有效的分解，形成半自律的、相对独立的模块（子系统）的过程[10]。高职院校基础核心素养课程模块化就是依据知识逻辑、育人逻辑和技能习得逻辑，将各基础核心素养课程的教育目标转化成课程目标，将复杂的课程内容进行模块化分解，使学习者通过模块学习掌握课程知识，全面提升核心素养。在模块化过程中，要坚持能力本位，课程模块与课程目标一一对应。要坚持发展导向，按照职业活动、创新创业活动、心理健康发展的内在逻辑序化课程内容，围绕课程目标建构课程内容模块。模块之间的衔接要与学生心理思维相契合，具有递进性。要加强各模块的相对联系，遵循学生认知规律和技能形成规律，按照由感性到理性、由模糊到精确、由简单到复杂的顺序编排模块。模块需具灵活替代性，可根据学生需要随时变更[11]，确保学生基础核心素养培育的稳步推进与时代特征的彰显。

（二）项目化：实施知识解构

项目是以生产一件具体且有价值的产品为目标而实施的工作[12]。高职院校基础核心素养课程项目化的关键在于项目选择，要求项目必须源于实践，且为综合性问题，推动学生由虚拟问题训练转为真实问题训练，进而实现课程目标[13]。要根据真实项目任务设计教学内容，以项目流程驱动教学过程[14]。一是对基础核心素养课程知识体系进行项目分解，将完成一个工作任务视为一个项目，作为一次课程。同时，实施整体教学设计，确保课程形成流畅连贯的教学过程和学习过程。二是创设项目情景。将基础核心素养课程与学生生活实际结合起来，将学生带入具体的项目情境中进行角色扮演、实践探究等。三是体现工作流程。将基础核心素养课程分解为多个工作流程，每个工作流程包含多个步骤，学生跟着拟定的步骤学习，形成完备的核心素养。四是提高学生学习的主动性。始终坚持以学生为中心，学习者之间、学习者与指导者之间均为协作关系，教师与学生、学生与学生形成“学习共同体”，共同完成项目任务。

（三）任务化：建构完整知识

“任务”是学习者根据教师提供的信息，经过思考得出某种结论或结果的活动。高职院校基础核心素养课程任务化指在具体教学活动中，以任务为载体，将课程目标要求细化为具体的工作任务。让学生在任务驱动下边做边学，在实践中学习理论知识，通过学习理论知识提高实践技能[15]。以教学活动关注学习活动，由知识学习转向任务学习，使学生在明确“任务”的基础上认识问题、解析问题、解决问题，构建知识技能体系。一是设计真实的任务情景。将基础核心素养课程“碎片化”知识建构为“结构化”知识，以任务驱动学生核心素养发展。二是采用“集群”思维。依据“学习任务群”组织课程内容，学生通过完成某一项或多项“任务”实现学习目标。三是以任务驱动为主线，有机融合多种教学方法，让学生成为课堂的“主人”。综合运用小组讨论、头脑风暴等教学方法，注重师生互动。四是突出任务的目的性。每一项任务的设计均顾及相应的理论与实践知识点，学生在相互交流、相互探索中完成任务；在任务实施过程中获得成就感，形成核心素养。

（四）情境化：推行沉浸教育

情境化指由物质因素和精神因素构成的外部环境。核心素养课程的情境化要求教师在教学过程中创设与教学内容相适应的场景，使学生身临其境，唤起情感体验，理解教学内容，促进各项素养的和谐发展。通过有目的地引入或创设教学场景，以“情”为主线，以“境”为载体，实现岗位任务情境、校内课堂情境与竞赛模拟情境的融合，将教育课堂打造成开放式课堂。教师成为课堂教学的“导演”，实现理论与实践情境的一体化。教学不再以“知识点”为线索，而是根据学生积累的经验，以项目为载体，以任务为驱动，精心选择与学习任务密切相关的真实事件，让学生在情境中感受和形成基础核心素养。要系统设计综合育人模式。将工作任务情境、课堂教学情境、竞赛模拟情境等综合在一起，分层分类拓展课程教学、实操演练与创新创业、职业生涯规划、心理健康发展有关的活动，使学生基础核心素养于潜移默化中形成。建立师生之间良好的互动与合作关系，教师从以“讲”为主转向以“解”为主，体现问题导向，帮助学生理清思路，寻找方法，提升素质。

（五）数字化：促进技能生成

数字化就是将大数据、区块链等数字技术融合到基础素养课程开发、实施、评价等各个方面，推动课程元素的全面创新与变革。数字技术是课程数字化转型的资源依赖和路径依赖，课程是数字技术应用的对象和检验数字化效果的载体[16]。高职院校基础核心素养课程的数字化就是将数字技术广泛应用于课程资源建设、课程实施、课程评价等过程，实现数字技术的工具理性和价值理性的统一。要在基础核心素养纸质教材的基础上扩充数字化教学资源，实现优质教学资源共享，包括音视频、多媒体软件、数据库、在线学习管理系统等各类课程资源，慕课、微课等多种课程形式以及电子档案、大数据监测等多种课程评价方式。要坚持人本取向，保证数字技术服从并服务于教师的“教”和学生的“学”的所有活动。利用数字技术替代教师重复枯燥的劳动，建立并维系师生之间的互动关系，运用数字技术迭代推进基础核心素养课程建设。

（六）系统化：赋能教学改进

系统化是指工作过程与教学过程的系统化，包括课程体系设计、开发方法设计、课程载体设计的3重系统化[17]。高职院校基础核心素养课程的系统化是对核心素养课程内容“解构”后的重新“建构”，针对课程模块化、任务化造成的知识碎片化现象，系统化将碎片化知识与技能整合在一起，形成完整的核心素养框架。通过归纳和概括的方法将各个离散的工作环节和任务联系在一起，学习情境按线性顺序排列，学习内容按工作过程串行，形成内在逻辑关系[18]，帮助学生全面掌握创新与创业教育、职业生涯发展与就业指导等的完整知识，形成完整素养。同时，构建“以评促进”体系，使评价发挥应有效能。注重多元评价，由企业、学校、教师及家长等共同实施评价。注重形成性评价，学生每完成一个模块、项目或任务的学习，都伴随一次学习评价和结果反馈，促进学生学习方法、过程的自我改进。注重增值性评价，促进创新创业、心理发展、职业规划等过程“定式”与学习情境“变式”相结合，逐步培养学生创新创业、心理健康、职业发展等知识与技能的自迁移、近迁移和远迁移能力，促进学生的自我改进和核心素养发展。

四、高职院校基础核心素养课程样态的改进逻辑

（一）逻辑起点：促进人的全面且自由发展

逻辑起点指研究对象中最简单、最一般的本质规定，是研究对象最直接和基本的单位。课程本质上是一种教育性经验，是教育主体对客体施加积极影响的各种因素的总和。高职院校基础核心素养课程应立足促进人的全面而自由发展的目标，积极推进样态变革。

首先，人的自由全面发展是马克思主义核心价值观的重要论述。马克思将人的价值定位于人类幸福之中，提出了人应该获得自由而全面发展的观点[19]。党的十八大以来，习近平总书记深刻解析了“什么是人的全面发展、为什么要全面发展、如何实现全面发展”等问题，为高职院校核心素养课程形态改进提供了方向指南。由此可以确定，建立以学生为主体、彰显时代精神、知识教育与思政教育统筹发展的基础核心素养课程样态是高职院校推进素质教育改革的重要途径。

其次，人的自由全面发展回答了教育“培养什么人”的本源问题。高职院校基础核心素养课程样态改进需要立足学情，通过固基础、强弱项、扬优势、补短板等来推动。立足不同专业学生创业就业、生涯发展等素质要求进行教学设计和模块化处理，可提高学生对专业的认知与认同。调查发现，高职院校学生普遍具有较高的基础文化素养、思想政治素养和较低的创新创业素养、心理素养和职业素养。通过改革基础核心素养课程样态，可以弥补学生核心素养薄弱“区域”。同时，立足高职院校生源实践动手能力强、实践操作意愿强的特点，通过模块设计、情景模拟、项目驱动等手段推进基础核心素养课程样态变革，可以培养学生动手实践能力，凸显职业教育优势。更为重要的是，高职院校基础核心素养课程样态变革可以有效补充学生的终身学习和关键能力，促进学生实现可持续发展。

（二）逻辑主线：遵循课程建设“第一性原理”

逻辑主线是贯穿科学研究全过程、全方面的基本线索，是一门学科科学性、体系性和完善性的根本标志。根据教育的第一性原理，高职院校基础核心素养课程“六化”建设必须遵循“课程目标改进—课程资源强化—教学方法优化—评价体系改进”的基本思路。

一是改进课程目标。在数字技术变革和职业教育内涵建设的关键时期，高职院校基础核心素养课程目标表现出新的内涵。一是创新创业环境向好，对学生创新创业能力提出了新要求。创新与创业教育课程必须突出能力目标，尤其要重视加大对学生创新思维、创业意识等的培养力度。二是职业结构趋于复杂，岗位联系性加强、流动性加快，对潜在就业者的岗位适应能力和发展能力提出了新要求。高职院校职业生涯发展与就业指导课程必须引导学生掌握全面的职业知识、具备职业生涯发展技能和优良的就业素质。三是严峻的就业形势、弱竞争力的就业现实、复杂的网络环境导致高职学生心理健康问题层出、意识形态受到干扰。大学生心理健康教育课程必须帮助学生掌握情绪管理等基本知识，加强学生素质教育。

二是改进课程资源。课程资源包括教材、教具、仪器等有形的物质资源和学生已有的认知与经验、教师与家长的教学能力、态度等无形资源两种类型。调查发现，高职院校基础核心素养课程建设存在严重的资源缺失、资源落后问题。基础核心素养课程样态就是要通过重组课程模块实现知识的“缺补旧更”，通过数字化改造促进课件库、素材库、网络课程、数字化图书馆等的资源共享，通过情景模拟、任务驱动、项目演练深化资源应用，通过系统输入与输出提高资源整合度。在培养师生数字技能、人际互动等能力的基础上，关注学生的自我意识觉醒和个性化培养。

三是改进教学方法。高职院校基础核心素养课程样态改进要求变“教师中心”为“学生中心”。一是教师在讲授、交流和讨论的基础上，根据基础核心素养课程各模块的教学内容，综合运用实践式、互动式、案例式、问题导向或探索式等多种教学手段，打造“沉浸式教育”“体验性课堂”，以此激发学生学习的自主性和创造性。二是充分利用大数据、物联网、虚拟现实等数字化教学手段，结合翻转式、项目式、情景式、任务式等多种教学模式开展教学。借助多元化在线教学平台发布任务，推动形成课前、课中、课后持续化、系统化的学习进程，拓延课程的深度和广度。

四是改进评价系统。一是以样态改进推动评价理念更新。要求教师秉持发展性理念，有机结合阶段性教学目标，合理选择评价指标及评价要点，有效渗透增值性评价。二是以样态改进促进评价方式变革。除授课教师外，教师同行、学生、教学督导、教学管理部门等均是评价的重要主体，各主体之间存在平衡互补关系。除结果性评价外，更应重视增值性评价、形成性评价等的作用，强调多种评价方式的协同。三是以样态改进注重评价结果的运用。通过建立教学质量考核、监测、预警、诊改机制，将评价结果恰当地应用于课程管理和教学教研全过程。

（三）逻辑进路：推动核心素养课程的系统建构

推动高职院校基础核心素养课程样态变革是一项系统工程、长期工程，涉及到课程的总体设计与微观设计、教师职业能力培养与专业知识把握、课程考核与评价改革等一系列问题，需要总体布局、全面规划、以点带面、协调推进。

其一，政府统领，健全规制。针对当前教材使用不规范、课程设置不合理等问题，应构建由中央到地方运行顺畅、充满活力、令行禁止的规制体系，加强教材管理、师资聘用、课程建设等方面的规制建设，确保高职院校基础核心素养课程有规可依、有规必依。

其二，学校重视，周密部署。政府及教育机构积极履责，学校积极配合，统筹推进高职院校基础核心素养课程在技术引进、课程资源开发、师资培养培训、课程目标确定、教学模块设计、教学方法改进、评价方式改革等方面的具体工作，提高基础核心素养课程建设水平。

其三，部门协同，积极落实。发动学校各部门的协同作用，组建教学团队开展教研活动，总结各基础核心素养课程在课程目标、内容、实施、评价等方面的问题症结和瓶颈难点。按照模块化、项目化、数字化、情景化、系统化、数字化等“六化”要求，组织相关教师撰写“新形态”教材。

其四，示范引领，科技支撑。组织示范课，积极开展“传帮带”活动。组织教研活动，定期开展课程样态研讨与反思，提升教师对高职院校基础核心素养课程样态的认知水平和实践能力。在全校范围内形成课程样态改进的热潮，加快基础核心素养课程样态改进进程。

其五，强化督导，全面推进。加强校内外督导工作，开展省际、市际、校际研讨互动活动，推动高职院校基础核心素养课程样态改进进程。坚持“督”“导”并举，对教育落后、改革落后院校开展帮扶，组织课程改革专家团队深入实地就典型案例、典型问题进行再剖析、再推广。

（四）逻辑向度：促进自我价值与社会价值的协同

高职院校基础核心素养课程样态改进的最终指向为满足学生个人成长需求、企业用人需求和社会建设需求。

一是满足个人成长需求。基础核心素养课程样态改进根据真实的项目工作任务设计教学内容，以项目工作流程驱动教学过程，实现学生的全面参与，提高学生知识技能的可获得性。基础核心素养课程样态改进立足于专业特色，注重创新创业活动、就业活动、心理活动等的模块化重组、差异化学习，更符合学生技术技能形成规律和人的成长规律。

二是满足企业用人需求。通过情景设计、项目引导、任务驱动实施基础核心素养课程样态改进，有效落实“以就业为导向”的高职院校人才培养理念。通过举办创新创业大赛、心理活动情景剧、职业生涯规划主题活动等各类实践活动，有效提高学生综合运用知识解决问题的能力、交流与合作的能力、创新意识与实践的能力，为创新创业、求职就业做准备。

三是满足社会发展需求。基础核心素养课程样态改进践行了技能型社会、学习型社会的建设理念，要求学生树立为实现中华民族伟大复兴梦而奋斗终身的宏伟理想，将个人发展与社会发展、民族振兴结合起来。高职院校基础核心素养课程应当设置知识、能力、素质、思政目标多维目标，开发生命教育、职业价值、自我认知等多项课程内容，加强对学生社会责任感、认同感的培养。