陶行知师范教育思想对新师范教育的启示

柯雅钰,施得栋,左 璜

(华南师范大学教师教育学部,广东广州,510631)

高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。《教育部办公厅关于实施师范教育协同提质计划的通知》指出,要凸显国家从强师到强师范的全新探索;《新时代基础教育强师计划》(以下简称《强师计划》)明确指出,强化师范院校在教师教育体系中的主体地位,推进职前培养和职后培训一体化,创新师范生教育实践和教师专业发展机制模式,提升教师培养培训质量。[1-2]新时代师范教育面临新的模式革新与方向定位。师范建设面临新的机遇与考验。目前,新师范教育仍处于探索初期,学界对新师范教育的内涵与时代意蕴进行了一定的探讨。新师范不是传统师范精神的再现与翻版,也不是对当今教师教育体系的否定。[3]新师范是基于新时代发展需求对师范教育的再完善与升级。在传统师范教育向新师范教育转型的关键时期,本研究尝试挖掘陶行知师范教育思想的时代意蕴,为新师范教育发展提供思路。

一、新师范教育的时代意蕴

1919年,陶行知先生在浙江第一师范学校毕业生讲习会上详述了关于“新教育”的思考。“新”具有自新、常新与全新之意。[4]自新为自我更新之意,旨在强调教育应有“定性”,立足于自身历史流变与社会文化情境,不因外界之变而无所适从;常新为日日新,旨在阐明教育应随天下之事万变,而新理之出无穷;全新强调教育应内外一致、不偏不倚,促进全面更新。新时代以来,我国师范教育在历史沿革、思想倾向与精神轨迹等方面迎来了新一轮的展望与延伸。面对“师范到新师范”与“强师到强师范”的历史性转变,师范教育需要审视思考师范教育的本源性问题,即何为新师范教育。目前学界对“新师范”尚未有明确的定义。学界普遍认为,从广义上看,新师范指新时代面向师范生的教育形态。基于此,本研究结合陶行知先生的师范教育思想,将新师范界定为:以我国特色化国情为根本基点,紧密对接当今社会信息化需求,呈现旺盛师范精神与生命力的师范教育新形态。

(一)自新:以特色化国情为根本基点

师范教育影响国家的发展。新中国成立前,一方面,有识之士积极探寻师范教育立根之本,大兴师范教育独立运动。另一方面,受到宏观政策的影响,各界大搞师范与中学合并运动,师范教育在整个教育中的地位减弱,师范教育深处发展窘境。[5]新中国成立后,师范教育积极探寻自新之本,在经历多次起落后取得巨大成就,实现了从中等师范学校、师范专科学校、师范大学“三级体系”向师范专科、本科培养和硕士培养“新三级体系”的过渡。我国师范教育层次逐步明晰与完善。师范教育作为我国教育事业发展的基石,主要任务是培养忠于社会主义教育事业的人民教师。新师范教育作为传统师范教育的延长线,首要任务是扎根我国基本国情,遵循我国独特的发展逻辑与内在规律。

(二)常新:对接社会信息化需求

陶行知先生指出,师范教育应当发展个人的特长,合社会的应用。[6]在新时代背景下,基础教育领域主要矛盾,不再是教师数量紧缺的问题,而是社会公众对优质教育资源及教育公平的强烈需求与优质教育资源稀缺及教育不均衡发展之间的矛盾。[7]优质教育资源的根本,即优质教师队伍。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出,形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍; 《中国教育现代化2035》提出,要建设高素质专业化创新型教师队伍;《强师计划》中明确提到,要坚持把教师队伍建设作为基础工作来抓,加快构建教师思想政治建设、师德师风建设、业务能力建设相互促进的教师队伍建设新格局。[8-9,2]纵观我国教师队伍建设脉络发现,高速发展的社会需求对教师队伍提出更“高”与更“新”的期许,即从聚焦业务水平到兼顾创新素养、思想政治建设和师德师风建设水平的提升。此外,随着信息化的全方位渗透,对教育工作者的要求不仅停留在掌握先进的教育理念和方法,更需具备对信息技术的深入理解和应用能力。师范教育亟需为未来教师提供与时俱进的教育视角与帮扶,使教师能在信息化社会中有效育人,成为适应未来社会的综合型人才。

(三)全新:厚植师范精神

学高为师,身正为范,“学高”与“身正”同样重要。教师应该有言为士则、行为世范的自觉,不断提高自身道德修养,以模范行为影响和带动学生,做学生为学、为事、为人的大先生,成为被社会尊重的楷模,成为世人效法的榜样。[10]师范教育要培育拥护党和国家、心系群众的人民教师,需要师范精神不断引领前行。师范精神是教师教学技能和专业知识的掌握,是培养未来教师的教育情怀、是道德责任感和对教育事业的深刻承诺。然而,在现实中,社会对教师职业的定位开始异化,逐渐演化为“稳定、安全、有保障”的代名词,学生对师范院校的选择缺乏清晰的认知,会一定程度上导致师范精神的缺失,引发不良师德师风、教师自我效能感低与职业倦怠等问题。教师是知识的传递者、价值观的塑造者、学生思维的启发者和社会进步的推动者。厚植师范精神是培养新时代优秀教师的关键,也是适应当代社会变革和教育挑战的必要条件。发挥“师者,人之模范”之用,需要厚植独特的师范精神,唤醒师范教育强大的生命力。

二、新师范教育的现实困境

新师范赋予了师范教育新的目标与任务。面对传统教育模式与社会多元化的复杂需求,现阶段新师范教育面临独特的现实困境与挑战。

(一)师范课程不能满足基础教育改革需求

由于观念差异、缺乏经验与理解偏差等现实因素,在发展路向上,新师范教育与基础教育改革的实际需求具有一定的差异性。

一方面,当前师范课程与基础教育改革的衔接不够。基础教育改革主要基于先进的育人理念,面向现阶段存在的问题,对学习者中心的育人策略、实践能力与核心素养等多方面的调整重塑。然而,师范院校课程注重专业知识传授,旨在促进学生的理性认识与概念的深化,对基础教育改革的深层逻辑、理念转化、教学实践、教师专业发展中系统性和持续性的关注较少,师范课程的实用性较差。

另一方面,师范生一线教育的经验有待丰富。从现实上看,当前师范生实习类课程缺少一定的连续性和系统性。我国高等师范院校师范生实习期一般为3—6个月,实习期较短,不利于师范生实现自身角色及理论与实践的转换。实习主要设置在毕业前两个学期,在实习前,师范生群体很少有机会接触一线教学,不利于适应现实中复杂的教学环境。师范生通过课程学习可以掌握一定的学科专业知识,但若不进行一线教学,理论则无法真正落地于实际教育实践中。通过实践,师范生可以不断深化和延展教育经验,应对复杂多变的现实教育场域。

(二)师范生培养目标不清晰

各界对于师范人才培养极为关注,尤其围绕“培养什么人、怎样培养人”做了大量的研究工作。在国家政策的指引下,萌生出“卓越教师”“复合型人才”“学术创新型人才”等师范院校人才培养目标与计划。[9,11]目前,师范生培养目标存在一定的困境。

一方面,从师范院校的培养目标看(表1),现阶段的师范生培养目标不具有针对性,师范生不理解培养目标,在一定程度上不利于落实培养目标。另一方面,师范院校的定位不准确。师范院校致力于将学生培养成具有师范性、学术性和职业性的教师,通过调查省属师范院校的课程设置发现,师范生实践类课程设置占比较少,通识类课程与实践类课程占比悬殊。[12]与此同时,师范生是未来的教师,也是一名学生。师范院校在培养目标的制定与实施过程中存在教育憧憬与学习资源的过度输出同学生自主探索能力不足的矛盾,需要进一步调整。

表1 省属师范院校师范专业培养目标

(三)职前师德教育效果不佳

在新师范时代,师范生作为教师队伍的预备军,应展现高度的师范精神,内外一致、不偏不倚。然而,德育作为一项复杂的工程,需要长时间的投入才能取得一定的成效。从个人成长轨迹上看,师范生从一名接受通识教育的高校毕业生转变为未来的教师,需要加强树立由浅至深的职业认知与师德意识。部分师范生处于尚未形成明辨是非能力,但个性化意识逐渐增强的阶段,其道德观很容易受到影响。从教师职业认同的角度看,信息源的丰富多样导致了教师话语权减弱。教师需要扮演信息的筛选者、解读者和传播者,这对教师的职业道德提出了更高要求。同时信息潮的出现影响了教师的专业判断与指导。教师需要具备敏锐的批判性思维,判断信息的可靠性与适用性,并在此基础上构建适当的教学内容。

三、新师范教育的创新路向

(一)坚守自新:回归基础教育

陶行知先生在《教学做合一下之教科书》中明确指出,教的方法根据学的方法,学的方法根据做的方法。[4]事怎样做便怎样学,怎样学便怎样教;教与学都以做为中心。[4]只有扎根实践、回归现实,教与学才能回归本真。中小学作为实施教育的主战场,承担切实的教育任务,高等院校作为教育改革的主阵地,承担教育研究任务。中小学和高等院校之间的良性互动是教育扎根实践的关键,将“教学做合一”思想融入新师范教育体系建设(图1),有助于促进“教学做”在师范教育体系的平衡与统一。

图1 新师范教育下“教学做合一”新形态

在培养目标方面,应设置动态化的师范生培养目标。培养目标的设置应符合国家教师教育人才相关政策要求、社会需求与学校办学定位,并能达到师范生毕业五年左右需要具备的职业能力及应该取得的专业成就的预期,体现专业特色和优势,同时,得到社会各界利益相关群体的理解和认同。

在课程设置方面,增加机动性的师范生实践课程比重。基于实践课程与学科课程融合度低、实践课程流于形式等现实问题,师范院校应灵活机动地调整实践课程比重。一方面,提高实践课程与学科课程的融合度,寓实践于课堂。另一方面,优化师范生实践课程比重。通过合理调节理论课程与实践课程的设置比例,突出实践课程的主体地位,运用课程拓扑图等方式明确实践课程先修后续的关系,制订实践课程教学大纲,做好实践课程实施的质量监控管理工作,将基础性、科学性融入课程教学,以支撑课程目标的实现。

在评价方法方面,提倡特殊化的师范生综合素养评价方法。师范生的职业定位要求学生在培养初期应逐步形成“学高”与“身正”的综合性师范素养。师范院校可以建立科学合理的新师范人才培养评价体系,建立区别于其他学科的师范生特殊化评价指标,坚持过程性评价与终结性评价相结合。一定的标准和程序有助于回应公众对新时代师范生培养的期待。基于动态性的培养目标与公众期待,可以为师范生的培养设立下一阶段的培养目标与评价体系,推动师范生培养的良性循环和发展。

(二)永葆常新:凝聚新师范建设合力,构建学习共同体

如何凝聚新师范建设合力是当今新师范教育必须回答的历史拷问,也是师范教育永葆常新的关键。1926年,陶行知先生针对当时中国教师资源匮乏及“艺徒制”的弊端,创造性地提出了艺友制。“艺”指知识, “友”是师生构建一种同生共存的共同体。艺友制以“艺”为载体,以“做”为中心,以“友”为宗旨,以“朋友之道教人学艺”为主张,是陶行知先生结合时代发展需求独创的一种培养乡村师资的方法,在此基础上,构建学习共同体思想萌芽。在新师范背景下,艺友制思想的灵活运用有助于师生在教育平等基础上相互学习,营造民主开放的育人氛围。同时,在“共教共学共做”前提下重塑师生关系、建构师生学习共同体,探索一条具有中国特色的新师范师生共育、共生共存的模式。

一方面,构建师生共育的师生学习共同体。构建多元依附关系的新师范教师培养形态,创新探索新型教学模式,采用互动式学习、启发式学习、讨论式学习等新型课堂学习方法,以教师中心转为师生共育,如改“灌输式”的教学模式为“三段六环式”的教学模式。[13]自主学习、合作探究、展示交流中可以回答学什么、怎么学、学习结果怎样,实现师生间的平等互动,彰显师生自我生命活力的统一体。在“共教共学共做”的师生关系下,师生教学相长,实现合作共享。另一方面,探索共生共存的区域学习共同体。在“艺友制”倡导的“以知识为载体、以实践为中心、以构建共同体为宗旨”的教育思想基础上,师范院校可以共同体视角积极探寻区域间师范教育合作,如师范院校间搭建集知识建构、育人交流、网络学习、资源互通的新师范教育学习共同体,府际积极探索与创新“大学—政府—中小学”的跨域协作网络,构建政府、大学、中小学三方紧密合作的教师教育新局面,共同促进师范教育的高质量发展。

(三)助推全新:内外兼修,重塑师范教育师德体系

陶行知先生强调,为人须为真人,毋为假人,道德是做人的根本,没有道德,纵使你有学问和本领,也没有用处,没有道德的人,学问和本领愈大,为非作恶愈大。[4]“学做真人”思想在德育层面上强调,要培养追求真理、品行端正、内外兼修,从群众中来、到群众中去的人民教师。

第一,开设一体化师德养成性课程。师范生作为未来教师队伍的主力军,需要树立高度的职业道德与思想境界。各级各类师范院校可以通过制订立体化、常态化、全过程的师德养成教育计划,在师范生人才培养过程中潜移默化地进行师德风尚教育,如开设相关比赛和节日活动等。同时,师德养成性课程有助于将师范院校打造成“立德”“育德”的文明场域,让师德教育成为学校老师与未来教师的自觉活动。

第二,重塑新师范教考评体系。古代学校对学生的考核为“五年视博习亲师”,对学生的智育与德育进行综合考察。在传统教育中,师德教育作为通识性课程,停留在教师“教”与学生“学”层面,没有将师德作为师范教育的重要考评内容。因此,师范院校可以从新师范教考评体系出发,提高师范生德育评价比重,将师德教育纳入新师范教育培养体系,将“立德树人”为本的师德教育作为师范生考核标准。建立师范生师德监督机制和教师个人成长信用记录,这在一定程度上有利于反映师范生师德成长轨迹。

第三,以师范精神引领师德教育。传道者需要明道、信道。师范院校是师范生进行系统师范教育的场域,也是师范精神的汇聚地。“学为人师,行为世范”是新师范教育背景下应弘扬的师范精神。师范生需要具备“学为人师,行为世范”的师范情操与教师职业认同感,将师范精神内化于心,外化于行,这有助于形成内外兼修的时代教师风尚。

新时代要求师范教育应拥有博纳百川的眼界和活跃的思维,还要回归实践、扎根基础教育。总之,新师范教育作为传统师范教育的新起点,可以从发展路向、培养目标以及师德建设等方面出发,知其“为何新”,识其“何为新”,望其“新生点”,最终促进新师范教育的发展和繁荣。