如何让核心素养根植于高中历史课堂

山娜

高中生正处于由少年向成年早期过渡的关键时期，加强历史课程的深度学习，增强民族认同，树立文化自信至关重要。面对更深刻的教育要求，给高中历史教学带来了新的挑战。为了明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题，教育部对课程标准做出修订，明确核心素养的导向作用，为高中历史教学转型提供了新思路。对于广大一線教师而言，深刻领会新课标的精神、探索切实可行的教学方法，让核心素养在高中历史课堂落地生根成为当前重要的教学任务。

一、高中历史核心素养阐释

（一）核心素养内涵解读

新课标对历史学科核心素养内涵做出清晰的诠释，包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个维度，共同助力学生形成正确的价值观、必备品格以及关键能力，落实立德树人根本任务要求。其中，唯物史观是理论保证，促使学生掌握解释人类社会历史客观基础和发展规律的历史观念和方法论，对历史建立全面、客观的认识；时空观念是基础条件，注重培养学生在具体时空条件下分析事物的思维方式，按照时间顺序和时空要素，建构历史事件、人物以及现象之间的内在关联；史料实证是重要方法，强调发展学生收集、整合、辨析史料的能力，能够准确把握史事，还原史实；历史解释是核心思维，引导学生以史料为依据，对历史事件做出理性的分析与客观评价，从历史表象出发，发现问题、总结规律；家国情怀是价值根基，培养学生的民族自豪感、家国归属感、文化认同感以及社会责任感。五个维度相互联结、相互影响，铸造高中历史教学轴心。

（二）素养立意教学要求分析

新课标提出“以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标”的基本理念，并以此为中心，针对内容构建、方法选择以及评价体系做出指向性的要求，成为撬动高中历史教学转型的支点。第一，教学内容方面，以基本的、重要的史实为核心，深入分析课程结构，合理搭建知识体系。教师要改变以孤立知识点为单位的碎片化教学，研读教材、剖析知识关联，构建纵深延展的知识脉络，并将核心素养融入关键问题，引导学生在系统研学中拓展知识边界，塑造关键能力与必备品格。第二，教学方法方面，侧重对师生角色定位的重塑，强调教师的主导作用与学生的主体地位，要求教师综合考虑目标导向、知识逻辑以及主体需求，组织情境性、启发性、思辨性的历史教学活动，促进学生自主学习、合作学习和探究学习，提高历史学习力、实践力以及创新力。第三，教学评价方面，强调“教、学、评”一体化，教师作为教学组织者与实施者，需要做好宏观统筹，理清教、学、评三者的关系，并根据核心素养目标要求，对评价内容与方式做出调整，实现以评促教、以评促学。

二、高中历史培养学生核心素养的实践策略

（一）重塑教学内容

1.注重单元整合。

核心素养的形成与发展依赖于深度学习，全面调动学生感官、认知、思维与情感，引发深度思考。单元教学以大概念为统领，形成聚集效应，促使学生跳脱对符号化知识的机械识记，立足整体视角分析史料，发现历史事件、关键人物以及社会现象之间的联系，把握历史学科本质、逻辑以及思想方法。因此，教师要注重对知识的整合与重塑，呈现结构化的教学内容，让深度学习真实发生，搭建支持核心素养发展的“脚手架”。

以“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”单元教学为例，教师可以从经济、政治、文化、民族关系四个维度对单元内容进行整合，引导学生了解中华文明起源与早期国家特征。

首先，经济维度的核心知识内容，新石器时代以原始农业为主；商周形成了井田制；春秋战国时期的铁犁牛耕；秦朝统一度量衡与货币；汉朝实施盐铁官营。其次，政治维度的知识要点，新石器时代的禅让制；夏朝的世袭制；商朝的内外服制度；西周的分封制和宗法制；春秋战国时期的诸侯争霸和改革变法；秦朝的皇帝制、三公九卿制以及郡县制；汉朝的郡国并行制、内外朝制度、察举制以及刺史制。再次，文化维度的知识内容，商朝出现了甲骨文；春秋战国时期的百家争鸣局面，举世闻名的《诗经》和《离骚》应运而生；秦朝统一文字以及焚书坑儒；汉代尊崇儒术。最后，民族关系维度知识主线，春秋战国时期形成华夏认同；秦朝出现了民族交融新格局；汉朝北击匈奴、开辟丝绸之路。通过单元整合让原本琐碎、分散的知识形成清晰的脉络，辅助学生掌握事实性知识的同时，理解历史进程中的变化与延续、继承与发展，促进学生唯物史观与时空观念的形成。

2.突出专题探究。

新课标强调聚焦重要史事和关键问题展开深入探究，促使学生全面、正确、深刻地认识目标知识，从中抽象出历史规律或思想方法，为教学内容的调整指明方向。因此，教师要改变事无巨细的解析教学方法，抓重点、破难点，提升高中历史教学内容的层次性与针对性，增强学生的获得感，推动学生核心素养的发展。

以“中外历史纲要”为例，教材以通史为框架，分为24个专题展示中国历史和世界历史的发展过程，每个专题都围绕核心问题铺陈开来，形成学习轴心。例如，“古代文明的产生与发展”这一专题，根据新课标要求，设置早期人类文明的产生、各文明古国发展的不同特点及其形成条件两大核心问题，带动整个专题的探讨，并由核心问题分解出子问题，为学生的探究提供方向。问题一，早期人类是如何与自然地理环境博弈并创造出多元文明的？古代文明为什么能够得以发展？为何能够建立帝国？中国能够延续更迭的原因是什么？人类、文明以及自然之间存在怎样的关系？借助问题实现思维可视化，促使学生立足本质认识史事的性质、特点、作用以及影响，搭建结构化的知识体系，通过由浅及深、由表及里的分析让学习难点不攻自破，淬炼学生获取、阐释历史信息的能力，形成更深刻的历史思维，让核心素养自然生长。

（二）革新教学方式

1.创设历史情境。

历史是对过去的事件、记忆与发现的信息解读，具有很强的时空距离感，是学生学习中的最大挑战。如何引发学生感同身受，使学生真切理解历史的社会境况和实际问题，是高中历史提质增效的关键，也是推动核心素养发展的驱动。情境教学能够借助图文音像等媒介打破时空藩篱，引领学生回溯历史场景，深化学习感受。

以“从隋唐盛世到五代十国”教学为例，本课围绕隋唐到五代十国时期的政权更迭展开，重难点是对隋唐盛世的解读。教师以“隋唐盛世”为核心情境，以“盛世之源、盛世之光、盛世之衰”作为情境脉络，引导学生进行知识探究。

首先，以具体的人事物构建情境，引出核心议题。教师展示隋文帝、唐太宗、武则天、唐玄宗四位统治者的图片，让学生看图猜人物，并思考上述统治者所主导的历史时期呈现怎样的共通之处，旨在引出隋唐盛世这一关键点，明确核心议题。

其次，以历史材料构建情境，引导学生探索目标知识。情境一，展示三国两晋南北朝地图和隋唐统一地图、《旧唐书李密传》中关于隋朝的描述，围绕材料提示的信息探究封建盛世出现的前提条件；情境二，展示曲辕犁、唐都长安、唐三彩以及唐朝前期的边疆形态等图文材料，分析隋唐盛世的表现以及形成原因；情境三，出示唐朝统治制度以及安史之乱的史料，分析唐朝由盛转衰的表现及其原因。三个情境将关键知识串联起来，促使学生在阅读、分析与感受过程中塑造知识结构，提升史料实证能力与历史解释能力，增强家国情怀。

2.实施问题导学。

古语云：“学起于思，思源于疑”。深度思考是让学习真正发生的要素，而问题则是引发思考的驱动。对于高中历史教学而言，实施问题导学，激活教师的主导作用，突出学生的主体地位，让学生经历疑问、思考、探究、交流、理解、内化的完整认知过程，加深对历史知识理解的同时，促进关键能力与必备品格的发展。

以“全球航路的开辟”教学为例，本课的重难点是新航路开辟的动因和过程，教师以此为轴心设计问题链条，引领学生的思考方向，促使学生在分析问题与解决问题的过程中获取目标知识。首先，以问题为驱动，组织学生自读课本，提炼基础信息。教师围绕课本设置问题：“新航路开辟有哪两个方向？有哪两条路线？以哪里为中心”，促使学生对新航路建立初步认识。其次，以问题为驱动，引导学生剖析要点。教师对课本进行深入研读，并结合学生的固有认知层次，对学习过程中可能遇到的阻碍做出预设，以此为出发点设计导学问题：“为什么是葡萄牙和西班牙这两个国家最先开辟新航路？开辟新航路是为了追求什么？为什么他们追求这些东西？又是什么原因让他们认为远航可以得到追求的东西？”教师借助问题实现思维的可视化，为学生的探究提供支点，深化过程体验，走向深度学习。

3.组织史料辨析。

史料是历史学习的重要依据，发挥着无可取代的重要作用。学生通过史料可以真实地了解历史上的人、事、物，让学习思维不再局限于事实性的知识，对历史意义和影响形成自我思考。对于高中历史教学而言，注重史料的辨析对学生核心素养的发展大有裨益。縱观现行高中历史教材，围绕不同专题编排了丰富的史料，为教学提供了有力支持。教师加强教材研读，将史料打造为历史探究的证据链，引导学生攻克重难点，激活历史思维，发展实证意识。

以“秦统一多民族封建国家的建立”教学为例，本章节共引用十五则史料，包括文献、地图、实物、图片等形式，不仅数量众多，而且时间跨度大、内容丰富。教师围绕大一统的中心主题，根据教材编排的秦的统一、秦朝的暴政和秦末农民起义与秦的灭亡三个子目，带领学生辨析史料，理解统一之因、统一之局、统一之忧，搭建结构化的知识体系，加深学生对秦统一多民族封建国家的理解。

首先，在导入环节，教师引入李贽《藏书》中对秦始皇的评价，提出辨析问题：“为什么说‘始皇帝，自是千古一帝也？”学生对秦始皇并不陌生，能够对人物做出表征上的认知，产生表达欲望，切入探究主题。其次，在新知探究环节，教师借助史料引导学生摆脱死记硬背，在思考中主动发现，在辨析中理清重难点，提升史料实证能力，深化知识理解。例如，秦统一的客观条件和主观因素。其中，客观条件围绕《吕氏春秋》的相关记载以及孟子“定于一”的思想展开分析；主观因素则以教材“学思之窗”和“问题探究”模块提及的史料为依据，引导学生从人才、军事、政治、地理位置等因素进行分析。在史料的支持下，促使学生理解秦统一的必然与应然。最后，在总结梳理环节，教师组织材料辨析练习题目，让学生在解决问题的过程中巩固课堂所学，提升史料分析能力。

（三）完善教学评价

评价是教学的重要组成部分，发挥激励、诊断、导向、调控的重要作用。完善教学评价体系，实现以评促教、以评促学，对高中历史课堂的提质增效以及学生核心素养的深度发展大有裨益。新课标对高中历史评价体系的建构提出了指向性的建议，强调“以发展学生历史学科核心素养为纲”“多维度进行评价”“重视评价反馈”。因此，教师应立足核心素养的目标要求，从评价维度和评价方式角度做出调整，激活评价效能。

以“影响世界的工业革命”教学为例，首先，拓展评价维度。核心素养强调学生知情意行的相合一，注重基础知识、关键能力与必备品格的全面发展，教师以此为出发点，从知识、能力与情感三个维度确定评价内容。

知识层面：学生对工业革命爆发原因、进程以及影响的理解程度；能够创造性地运用所学知识分析与解决问题。

能力层面：学生对工业革命史料的分析能力，是否能够做到论从史出；能够运用唯物史观认识工业革命的影响，小组合作学习中的表现，主动分析、积极交流。

情感态度层面：学生在学习过程中主动思考，敢于质疑，通过学习强化对工匠精神、自主创新的认识，构建人类命运共同体的理念。由此，全面、客观地收集评价依据，反映学生的素养发展情况。

其次，优化评价方式。教师需要转变单一的结果式评价，采用多维并举的评价方式，关注学生的学习过程，提升评价的准确性。学前的前置性评价收集学情信息，明确认知起点，为课堂指导提供依据；聚焦过程的档案袋式评价，为每一位学生制作历史素养成长档案，详细记录各个教学环节的实际表现，挖掘学生的闪光点与能力短板，及时调控学习状态和学习方向。同时，获得真实的教学反馈，为教学优化提供依据；以综合测评作为终结性评价，检测学生对核心议题和目标知识掌握情况，及时查漏补缺，做到“课课清”，不留疑问，从而提升学习质量。

三、结语

总而言之，在“三新”改革新时期，高中历史教学面临前所未有的挑战，坚持核心素养导向成为课程发展与学生成长的必由之路。教师作为教学的组织者，应深刻把握素养立意教育要求，立足学生的认知需求，不断探索教学新方法，提高教学的实效性，助力核心素养目标落地。