“五六·以学定教”模式在文言文教学中的应用

张慧怡

摘要：“以学定教”的教学理念是在新课改、新考改的背景下应运而生的，它的目标是以学生为主体，激发有生命活力的高效课堂。基于此，构建起特色化的“五六·以学定教”模式，并在高中文言文教学中进行了有益尝试，本文结合具体的教学案例，将该策略融会贯通。

关键词：以学定教；“五六·以学定教”；高中文言文

所谓“以学定教”，是根据学生的实际情况，包括已有的知识储备、理解能力、疑难问题等，即学情，来更明晰地确定教师的教学内容，包括教学目标、教学策略等。“定”，以决定之意论之并不妥当，取引导、带领之意为宜，“以学定教”也并不否定“教”的引导作用。教的活动应该是教师有目的、有意识、有计划地去影响学生，变革其身心状态，促进其发展的实践活动。[1]把学生的需求作为教学方向的引导，把学生的发展作为教学的终极追求，用“教”的智慧提升“学”的品质。教学模式，是指在一定教学思想和教学理论指导下建立起来的，用于组织和实施具体教学的，具有一定结构形态的比较稳定的教学体系、策略、思路和操作流程。[2]“五六·以学定教”模式是一种生本课堂教学模式。核心是教学组织“五流程”——问题引导、小组交流、疑难讲解、互动提升、能力测评，学生行为“六环节”——学、问、思、辨、行、理。

文言文承載着中华民族的全部文化密码，其重要性是不言而喻的，但在教学中，老师怕教文言文，学生怕学文言文，甚至在师生中流传着“三怕”的顺口溜，其中第一怕就是“文言文”。因此，文言文教学无疑是教师最需要突破的一个难点。本文以《孟子见梁惠王》这篇文言文为教学案例，尝试将“五六·以学定教”模式的触角深入到文言文教学的每一个角落，从而将新的课程理念真正植根于广大师生的大脑，缩小美好设想与艰难现实之间的落差，实现从“理想课程”到“实践课程”的转换。

一、教学组织“五流程”

（一）问题引导

课前，我根据教材本身特点及学生的客观情况，认真编写《孟子见梁惠王》一课的导学案，构成“自主学习——合作探究——拓展延伸”这一条明晰的学法线。自主学习部分，要求借助工具书及课下注释为字词注音并翻译全文；合作探究部分，设置了梁惠王是否会采纳孟子提出的建议以及利用思维导图展现出现实生活中的事例，并对典型事件加以剖析的问题；拓展延伸部分，引导学生搜集《孟子》中关于“义”的论述，探究孟子眼中的“义”的具体表现是什么并写下这节课关于“义”“利”的收获和思考。

我始终围绕教学目标、以任务为导向来进行问题的设计，既按照由浅入深、循序渐进的教学规律，又涵盖了文言文教学中“文言”“文章”“文学”“文化”四个方面的内容。本着为学生而设计、为学习而设计的原则，该导学案体现出师生互动、生生互动、动态生成的过程，而非结果性的文本。

（二）小组交流

小组合作探究已然在我班语文课堂上常态化、规范化，在组长带领下的6-8人的小组内，组员分工合作、各司其职，能够较好地完成关于导学案中的问题讨论。小组交流的内容可以有很多，既可以是自主学习中的疑难问题，也可以是合作探究部分的谈论题。于我的课堂而言，一节课下来，一般可供学生进行组内交流的机会至少两次。我从不认为小组交流只是新课改背景下的一种徒有其表的形式，是一种浪费时间而毫无收效的教学方式。相反，我认为这是一种极有教学诚意的表现。因为课堂上的师生对话需要等待，从不等待的对话，即使问题再好，也是枉然，而放手让小组间去进行交流便是一种等待。

在这节课中，小组交流的第一个问题是：梁惠王是否会采纳孟子的建议？在这轮讨论中，我先通过智慧课堂的投票功能，利用柱状图展示学生的观点情况。认为会采纳的占34%，认为不会采纳的占66%，可见针对这个问题的看法，学生是存在分歧的，因而有交流的价值。有学生从梁惠王的角度出发，认为一国之君所考虑的重中之重便是国家的利益，以利为先才是他的思维方式，或从已学习的课文《寡人之于国也》中，看到梁惠王好战的形象，与仁义二字背道而驰，进而得出不会采纳的结论。认为会采纳的学生主要是从孟子极具说服力的言语中挖掘到的信息。

（三）疑难讲解

通过批改学生课前完成的导学案，收集、整理学生反馈的信息，进行二次备课。针对文言文基础知识的讲解，我一直尝试着让自己放手，学生能通过课下注释和古代汉语字典解决的问题，教师可以少讲甚至不讲，把课堂上的45分钟留给学生，只讲授应该讲的部分，做到有的放矢。

如在翻译全文的部分，实词的问题主要是“不夺不餍”中的“餍”，句子的问题集中于“万取千焉，千取百焉，不为不多矣”“未有仁而遗其亲者也，未有义而后其君者也”。我在讲解“餍”字的时候，从本义“饱”出发，举出了《孟子·离娄下》中“其良人出，则必餍酒肉而后反”的例子，同时结合必修一中《烛之武退秦师》里“夫晋，何厌之有？”强化了其作为“满足”之意的用法。至于“未有仁而遗其亲者也，未有义而后其君者也”一句，引导学生注意断句的准确性，同时把握“仁”“义”的词类活用，及“遗”一词多义的选择问题。

唯有如此，才能合理安排疏通文意教学板块的详略，不让一字一句的生硬翻译成为文言文课堂的主旋律。

（四）互动提升

展示交流学习成果，师生对新生成问题质疑、拓展、点拨、升华。在各个小组的研究成果通过展示交流呈现之后，我在各个环节进行有效地引导、拓展、升华。

小组交流是生生间互动的生动体现，在以上第二板块中言及的问题讨论，不是以热闹的针锋相对而告终的，而是在互动中得以提升。具体表现为：正方的同学学会了从人物的身份、时代大背景的切入点去思考问题，反方的同学也更多地看到了孟子高超的论辩技巧。师生间的互动也是提升的阶梯，历史的记载是客观的，但是如何让学生都能理解便是教师应做的功课了。我通过一段自己精心制作的微课从历史纵深的角度让学生看到了当时魏国的处境，从魏国国君的角度来进行忖度，问题便迎刃而解了——“梁惠王不果所言，则见以为迂远而阔于事情”。

（五）能力测评

本课的教学重点是理解孟子的“义利观”及其对现代社会的借鉴意义，情感态度价值观尤其突出。在最后的教学环节，我便要求学生写下这节课关于“义”“利”的收获和思考。从学生呈现的回答来看，基本都能体悟到义利之辩的经久不衰——“義利之辩是贯穿人类社会发展的一个永恒辨题，从而折射出每一个时代的世态人情”；感受到义利之辩的强大力量——“孟子‘义利之辨以仁政论为旨归，放眼民族大局，在国家治理中为救治重利轻义思想、缓解道德危机提供了坚实的臂膀”；看到了义利之辩的无处不在——“适束而守己，此非义哉”？

二、学生行为“六环节”

从“学”的角度，此处的“学”主要是以自学为研究对象。学生在完成导学案的过程中，调动自己已有的知识储备，利用不同渠道的学习资源，积极主动地阅读教材、独立思考、温故而知新，从而主动获取新知识。

比如于课前利用padlet在线墙，瞄准孟子其人，学生思维便被调动起来，写出了很多形容孟子的词语，“关注民生”“能言善辩”“正直仁爱”“心怀大爱”“尊道贵德”“气节超然”“不忘初心”“德才兼备”……课后让学生结合《孟子》探究“义”的具体表现是什么，学生也跳出课文，看到了更丰富的答案，“羞恶之心，义之端也——明辨荣辱”“非其有而取之，非义也——取之有道”“亲亲，仁也；敬长，义也——孝亲敬长”“义，人之正路也——正道直行”“人皆有所不为，达之于其所为，义也——有所为，有所不为”……

从“问”的角度，学生在自主学习的过程中，除了导学案上我提出的问题外，会思考的学生会进一步地针对不同的方面质疑问难。因此，我会专门给学生预留出提出自己不理解的问题的空间，让他们能够畅所欲言，把对文本最原始的感知与疑惑呈现出来。一般较多的是因为对句子的不理解而造成的对文意疏通的障碍，比如“万乘之国弑其君者，必千乘之家；千乘之国弑其君者，必百乘之家。”古时一车四马谓之“乘”，此处“万乘之国”“千乘之家”“百乘之家”便表示不同规模的国家、势力。此处为何做出如此肯定的判断，便是孟子在预设如果举国上下全部都争夺利益，那么臣子、平民便不再有忠心二字，只会唯利是图，最终的结果便是江山易主，国君身首异处。

从“思”的角度，学习就是思考的过程，在学生自主学习的过程中，有问题意识及质疑精神后，更须有主动探究的态度。如在探究义利之辨在当今社会中有哪些事件可以具体体现的问题上，各个小组分别围绕人与自然、人与社会、国家与国家来探讨，并通过思维导图进行整理。小组展示的方式多种多样，PPT、视频、表演等异彩纷呈。

从人与自然的角度，学生认识到自然界的动植物与人类绝不是站在对立面，而是生命共同体，是互利共生的关系，动植物的缺失会让我们自身无法生存。从人与社会的角度，学生通过事例看到每个人的义利观在无形中导引着社会的发展方向，有的人在播撒道义，而有的人却在无耻地消费它。从国家与国家的角度，以责任共担、利益共享为基本原则，契合世界各国人民求和平、谋发展、促合作、要进步的真诚愿望和崇高追求，“义”字当先便会获得如潮赞誉，以良好的形象屹立于世界之林，过分逐“利”的丑态会在历史上留下极不光彩的印迹。

从“辨”的角度，在交流中辨析问题是解决问题的关键一环，在生生互动的过程中，学生的合作能力得以培养，同时也起到了拓展思维、查漏补缺的效果。

比如有学生指出，文中有言“王何必曰‘利？亦有‘仁义而已矣”，难道二者水火不容，不可兼得吗？在后续完成导学案的过程中，这个问题会激发他去结合时代背景的不同、定义上的狭义与广义去尝试给自己一个答案。《说文解字》中将“义”释义为“义，己之威仪也”，即合理的道德、原则或行为；将“利”释义为“利，铦也”，即实在的收获、好处或利益。义属于意识范畴而利属于物质范畴，因而无绝对的对错正误之分。问题出在“利”字的定位上，纯粹的利己主义是绝不可取的，但满足物质需求的、与公共需求相吻合的利是无可厚非的。

从“行”的角度，学习完知识后，知行合一尤为重要，以知为行，知决定行。这节课的情感态度价值观对于学生一言一行的指导性作用十分突出，只有切实地引导学生传承儒家思想中的精粹，方能立德树人。因而在学生写下本节课的收获和思考后，我会在班级内发放“一日一善”的小卡片，让他们能够记自己的点滴善举。

比如我所教的学生会自发地与姑嫂树社区爱心花朵教育服务中心的留守儿童结对，开展系列活动，这些活动相继被长江日报、武汉晚报、市网信办、青春江汉等多家媒体及公众号报道。学生能有志愿服务的热心肠我感到非常欣慰，这也是一种“义”的表现。

从“理”的角度，课堂上的热闹我们喜闻乐见，课后的学习整理也是必不可少的，切勿让其沦为虚假而毫无所得的繁荣。

文言积累方面，重点实词如“餍”“征”“苟”，一词多义如“遗”，特殊句式如“何以利吾国”；论辩方法方面，有正反论证、先破后立；文化传承方面，我给学生布置的作业是自行阅读1-2篇《孟子》中涉及“义”或“利”的相关篇目，旨在加深学生对孟子义利思想的理解，并进行整理归纳。

三、结语

教育的对象是学生，目无对象或忽视对象的教育是盲目的教育，低效的教育。“五六·以学定教”模式的构建和使用，使得“以生为本”的教育理念得以落实，尽力实现“为学生提供合适教育”的主张。几年下来，我欣喜地看到今天课堂上教师和学生的转变，这也是高效课堂建设取得显著性成果关键一步。

“五六·以学定教”模式的设想是理想的，但是在现实教学中仍存在有诸多不确定因素，因而预设与实际是有一定差距的，一方面教师在课堂教学中的执行力仍需要打个问号，另一方面学生对文言文的学习仍缺乏主动性，内在驱动力不足。

注释：

[1]林崇德.学习与发展——中小学生心理能力发展与培养[M].北京：北京师范大学出版社，2011：23.

[2]蒋洪兴.以学定教，以教导学——教学模式和课型的选择与应用[M].长春：东北师范大学出版社，2014：1.