基于支架式策略的小学语文习作教学探究

作者简介：吴均（1978～），男，汉族，贵州毕节人，黔西市观音洞镇营哨小学，研究方向：小学语文教学。

摘 要：当前小学语文教学中的习作教学存在教师思想理念偏差、教学方法传统、教学评价单一；学生观察积累意识薄弱、方法技巧掌握不足的问题。基于新课程改革背景，笔者在小学习作指导中强化了支架式教学模式的应用，通过为学生习作搭建概念解释支架、范例支架、情境支架，并注重日常学习和生活的观察和积累，学生习作的兴趣、灵感得以激发，习作的质量也得以提升。

關键词：小学语文；习作教学；支架式策略

中图分类号：G623.2   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2024）20-0033-06

《义务教育语文课程标准》（2022年版）基于发展核心素养的视角，以“表达与交流”取代传统的“习作”与“口语交际”，进一步凸显了习作与口语交际之间的紧密联系。深入解读新课标，其中多次提到“讲述、分享、记录”等思想表达的方式，也更加注重学生语文阅读到习作的转化，由此可见新课标对“表达”的重视。

作为小学语文教师，笔者近来在研究习作教学的过程中发现很多小学生在语文习作中常常出现习作思路混乱、习作素材匮乏、习作灵感缺失等问题。这些问题充分表明学生在语文习作中尚未真正把握习作的方法。因此，强化“方法”的指导显得至关重要。以搭建“支架”为手段的教育模式，更有助于引领学生习得习作的“法”，突破学生习作中面临的各种困境，提高学生的习作能力。

一、 支架式教学策略理论概述

（一）核心概念界定

1. 支架

“支架”一词由英文“Scaffold”翻译而来，原本是应用于建筑行业的一个术语，译为“脚手架”，是建筑楼房的暂时性支持，而这种支持会伴随着楼房的建成而被撤去。如今，“支架”一词的应用愈发广泛，已不再局限于建筑领域，而是广泛应用于生活以及其他领域，如在医疗领域，心脏支架便得到了广泛的应用。现如今，“支架”一词在教育领域也得到了广泛的应用，具体是指教师在教学中要为学生的“学”提供暂时性的支持，以促使其学习从一个阶段进入下一个阶段，当学生的自主学习已经达到了相应的水平，教师应当减少帮助，移除“支架”。文章中，笔者所指的“支架”，主要是指在教育教学领域，教师为推动教学目标实现，提高学生学习效率而为学生搭建、提供的暂时性支持与引导。

2. 支架式教学

支架式教学这一概念1976年由美国教育心理学家布鲁纳提出。布鲁纳认为，在教学中，教师要为学生搭建“脚手架”，以引领学生自主学习、积极主动思考、培养自主学习能力，从而完善知识体系。有学者对支架式教学进行了定义。

文章中，笔者认为支架式教学是指教师在教学中，为促进学生建构和理解知识、习得方法和技巧而搭建的一种概念框架，旨在引领学生基于框架自主学习和探索，从而推动教学目标实现。

3. 习作教学

日常语文教学中，我们常常认为习作即写作，实则不然。《课标》将义务教育阶段学生的“作文”教学分为了三个阶段：第一阶段为写话，主要针对小学低段（1～2年级）学生；第二阶段为习作，主要针对小学二、三学段（3～6年级）学生；第三阶段为写作，主要针对7～9年级学生。由此可见，“习作”是学生从写话到写作之间的过渡阶段。

文章中，笔者所指的“习作”，是指小学语文教师针对3～6年级学生开展的习作指导，教师通过搭建“支架”的方式，引导学生留意观察、写见闻感受；注重语言材料积累，写读书笔记，从而不断提升自身写作能力的教学实践活动。

（二）支架式教学的理论基础

1. 建构主义理论

20世纪90年代以来，建构主义理论作为认知心理学的分支，在部分西方国家逐渐流行，其代表人物主要有皮亚杰、科尔伯格等。在认知科学领域中，皮亚杰极具影响力并创立了日内瓦学派。皮亚杰认为：儿童与环境之间涉及同化、顺应两个过程。其中，“同化”是对图式的扩充，“顺应”则是改变。个体正是通过扩充、改变等过程达到与环境的平衡，而一旦原本的平衡受到破坏，个体便又会通过同化、顺应等方式探寻新的平衡。科尔伯格在此基础上开启了更加深层次的研究，而斯滕伯格在研究中则凸显了个体“主动性”在上述两个过程中的关键性作用。伴随着学者们的不断探索和研究，建构主义形成了个体建构派、社会建构派两大学派。

建构主义理论的基本内容，回答了“什么是学习”（学习的含义）、“如何进行学习”（学习的方法）的问题。关于学习的含义，建构主义理论认为：知识不是通过教师的传授得到，而是学习者基于一定的社会文化背景（情境），借助教师或学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而得。因此，建构主义理论认为学习是学习者自主意义建构的过程。关于学习的方法，建构主义理论不忽视教师的指导作用，强调学习者的认知主体作用。在意义建构的过程中，教师是帮助者和促进者，而非传授者和灌输者；而学生则是意义的主动建构者、知识的加工者。

文章中，笔者探索的是支架式教学在小学语文习作教学中的应用，这一教学模式的构建，强调的亦是学生在语文习作中的自主建构与意义搭建，凸显教师在习作中的指导、促进作用。因此，建构主义理论是文章研究的理论基础。

2. 最近发展区理论

最近发展区理论代表人物为维果茨基。早在20世纪20年代，维果茨基在研究教学与发展问题的过程中，提出了“最近发展区”这一概念。其认为儿童的发展水平，可以划分为现有水平、要达到的水平两个阶段，而这两种水平之间的区域，称为“最近发展区”。

维果茨基认为教师的作用，就是促使学生的能力水平从现有水平发展到可能达到的水平。因此，在“最近发展区”中开展教学，其效果最佳。那么，如何基于学生的“最近发展区”开展教学呢？维果茨基认为应引领学生利用已有的知识、经验来解决问题，刺激其主动性，促使其跨越最近发展区，转化、内化新知识，促进学生认知结构发展。

文章中，笔者之所以在习作教学中强化支架式教学的引入，其主要目的是突破学生习作瓶颈，引领学生掌握习作的最佳方法，促使其习作水平的发展。因此，最近发展区理论也是文章研究的理论基础。

二、 小学语文习作教学存在的问题

为全面、客观地了解当前小学语文习作教学存在的问题，笔者以所执教地区的小学为对象开展了调查研究，通过对学生开展问卷调查、对教师开展访谈，深入解读了当前小学语文习作教学存在的问题。以下，笔者分别从“教”和“学”两個视角，解读当前小学语文习作教学存在的问题：

（一）“教”的问题

小学阶段的习作教育系启蒙教育，在习作启蒙中，教师的“教”显得尤为重要，科学有效的“教”，不仅能够启迪学生的习作思维，同时还能够帮助学生习得习作方法，提高习作综合素养。通过深入的调查研究，笔者总结归纳现阶段小学语文教师习作“教”的问题如下：

1. 思想意识存在偏差

思想是行动的指南。小学语文习作教学中，教师对“习作”的理念认知、思想认识等，将直接影响甚至决定习作教学的目标、方式和方法。通过深入开展调查研究，现阶段，小学语文教师在习作教学方面思想意识存在偏差，具体表现如下：

一是习作教学思维定势。部分小学语文教师在习作教学方面存在思维定势的问题，如习惯于传统的习作教学流程和模式，不愿尝试优化和创新。同时，对学生的习作点评，未能切身站在儿童的视角，而是基于成人的视角指点，从而制约了学生想象力的成长与发展。

二是缺乏更新意识。作为新时代的小学语文教师，在习作指导方面应当树立与时俱进的教育思想。例如，2022年4月，《义务教育语文课程标准》（2022年版）颁布，作为小学语文教师，应当强化对2022年版语文课程标准的学习，深入解读其中新的教育理念、教学建议等，为推动语文教育与时俱进发展奠定基础。通过深入调查研究，很多小学语文教师在习作教学中缺乏更新的意识，从而导致其对时代前沿的新概念、新思想等了解不足。而这影响和制约了小学语文习作教学改革发展的进程。

三是忽视学生主体性。基于建构主义理论可知，学生知识的习得，应当源于自主意义建构，而非教师完全的讲授和灌输。或者说依靠教师讲授、灌输知识，学生很难实现“内化”的效果。以习作为例，与其他模块如基础汉字、短语以及语篇的阅读相比，学生在习作过程中的自主意义建构显得更加重要。然而，通过深入开展调查研究，小学语文教师在习作指导中忽视学生主体性的现象普遍存在。而这种忽视主体性的习作教学现状，往往导致教师的习作教学出现过度指导、放任不管两个极端。

2. 教学方法较为传统

小学语文教师在习作教学中运用的方式方法，将直接影响习作教学的效果，同时也影响最终的习作教学质量。通过深入开展调查研究，现阶段，小学语文教师缺乏与时俱进的习作教学意识，导致其习作教学的方法依然较为传统，具体表现如下：

一是经验僵化、固化。部分小学语文教师在教学岗位多年，已经形成了固定的习作教学模式。这种固定的模式让教师在习作教学中存在定势思维，在课程目标、课程理念已经发生变化的教育背景下，教师依然沿用固有的教学套路和模式。这种经验僵化、固化且实施主体缺乏更新意识的状态，是制约小学语文习作教学改革创新的主要因素之一。

二是写作专业知识欠缺。教师专业的写作知识是其为学生提供专业习作指导的前提和基础。通过深入开展调查研究，小学语文教师在写作指导中，存在专业知识欠缺的问题。例如，教师在写作指导中，不懂得如何激发学生写作兴趣，也不知道如何通过情境创设激发学生的写作灵感，更不懂得如何指导学生习作的方法和技巧。正是因为小学语文教师写作指导专业知识的欠缺，制约了小学语文习作教学的改革与发展。

三是写作指导模式化、套路化。模式化的教育，往往教不出具有创新性的学生。因此说：教育的高级形态，便是去模式化、去套路化。通过开展调查研究，小学语文教师的习作指导不可避免地出现了模式化、套路化的问题。同时，在指导学生写作的过程中，小学语文教师还存在重书面、轻口头语言表达的问题，这容易导致学生在语言表达的过程中思维混乱、条理不清，最终影响其表达与交流能力的提升。

3. 教学评价较为单一

小学语文写作教学中，评价是极其重要的组成部分。科学有效的习作评价，不仅能够更加科学地诊断学生在习作中存在的不足，同时还有助于激发学生习作的内驱力和兴趣。立足新课程改革标准，小学语文教师的习作评价应当采取多元化的方式，以更好地发挥评价的诊断和导向作用。

然而，通过深入开展调查研究，现阶段，小学语文教师的习作评价存在内容单一、主体单一的问题。首先，内容单一。小学语文教师习作内容的单一主要体现在评语上，教师很少针对学生的习作进行针对性的评价，仅仅是用简单的“优”和“良”等来划分学生习作的等次，部分教师在习作评语上可谓是“惜字如金”，很少给出针对性的评语；部分教师仅仅在习作的结尾写上评价日期。其次，主体单一。现阶段，小学语文教师在习作评价上存在主体单一的问题，这里的主体单一具体表现为教师是习作评价的唯一主体，学生在习作评价中的主体地位未能得到充分的凸显。这种以教师评价为主的习作评价模式，往往导致学生在评价中的主体地位未能得到充分的凸显，影响了学生主观能动性的发挥。

（二）“学”的问题

作为习作的主体，学生“学”的问题亦是影响小学语文习作教学质量提升的主要问题之一。通过深入开展问卷调查，笔者总结归纳小学语文习作教学中“学”的问题如下：

1. 缺乏观察和积累

“多角度观察、能抓住事物的特征”，是《义务教育语文课程标准》（2022年版）对学生语文习作的基本要求。诚然，习作作为反映生活的有效手段之一，观察与积累是全面提高学生习作能力的关键。笔者发现小学生在习作的过程中不同程度地存在疏于观察、疏于积累的问题。

一方面，疏于观察。小学生对身边事、物不留心，从而导致很多写作的素材，如景物、事物等优质的习作资源从眼皮底下溜走。这种疏于观察的写作，往往导致学生的作文不能写实，空话、假话、套话一大片，没有真情实感、没有感染力。

另一方面，疏于积累。习作作为学生语言输出的有效途径，学生的“输出”是否有质量很大程度上与其是否积累、“输入”有关。通过调查与观察，笔者认为小学生的习作存在疏于积累的问题，如阅读积累、生活积累等都较为匮乏。积累的不足，导致学生在习作时语言往往过于平淡而显得苍白无力，最终影响了习作质量的提升。

2. 方法和技巧掌握不足

“得法于课内”，是学生语文学习的关键所在。为了让学生在课内“得法”，小学语文教师要遵循“授人以渔”的教育基本原则，强化学生习作方法、技巧的指导，夯实其习作基础。在小学语文习作指导中，很多小学生在习作过程中常常出现条理不清、思维混乱的问题，这很大程度上与学生对习作方法和技巧的掌握不足有关。例如，学生在习作的过程中，不懂得如何突出重点，导致整个作文眉毛胡子一把抓，细碎而无重点；对事物进行描写时，学生不懂得如何针对性、多角度描写，导致其所描写的事物缺乏鲜明的特色，等等。正是因为小学生缺乏习作的方法和技巧，影响了其习作综合素养的提升。

三、 基于支架式策略的小学语文习作教学探究

为突破当前小学语文习作教学困境，笔者在习作指导中强化了支架式教学模式的应用实践。本次研究选取三年级学生为对象，通过梳理部编版三年级教材习作单元可知：上册的习作单元以“生活”为主线，将“方法提炼与指导”作为习作教学的重中之重。同时，每一个习作单元其主题设置均与课文紧密相连，充分凸显了教材内容的整合性。

在教学研究中，笔者选取了《我们眼中的缤纷世界》《我有一个想法》《那次玩得真高兴》三篇习作素材开展支架式教学研究，观察学生习作的过程，评价学生习作的成果，并总结归纳基于支架式策略的小学语文习作教学方法如下：

（一）明晰支架式教学策略实施的基本原则

小学语文教师在习作教学中整合应用支架式教学策略的过程中，应当遵循如下基本原则：

1. 学生主体性原则

将支架式教学策略应用于小学语文习作教学，教师的主要职责就是为学生的习作搭建“支架”，促使学生以“支架”为引领细化习作内容，更好地激发学生习作灵感、理清习作思路，提高习作成效。由此可见，基于支架式教学策略的小学语文习作教学，教师更应当凸显学生主体地位，立足学生的兴趣、知识能力水平、已有生活经验等，为学生搭建“支架”，促进学生习作质量、习作能力的提升。

2. 最近发展区原则

上述，笔者提到最近发展区理论是文章研究的理论基础。教师在教学实践中应当以学生“最近发展区”为基点开展教学，方能促使学生的知识能力水平发展到“可能水平”，以最大限度地激发学生的学习潜能。因此，基于支架式策略的小学语文习作教学指导，小学语文教师要遵循最近发展区的基本原则，科学把握学生的“最近发展区”，强化因材施教，以促进学生更好地成长与发展。

3. 动态性原则

所谓动态性原则，是指教师在指导学生习作的过程中，要学会用动态的、发展的眼光看待学生。以支架式教学策略的应用为例，教师“支架”应用的基本目的是最终达到“去支架”的目标。因此，基于动态性原则，小学语文教师为学生习作所搭建的“支架”应当基于学生的知识能力水平动态变化与发展，直至最终“支架”移除。

（二）优化支架式教学策略应用的流程

在小学语文习作教学中整合应用支架式教学策略，教师要善于立足教学内容和过程，优化支架式策略应用的流程，为促进学生习作能力的全面提升奠定基础。

1. 分析学情，把握最近发展区

对“学情”进行深入解读与分析，并以此为基础确定学生的最近发展区，是小学语文教师整合应用支架式教学策略的第一步，同时也是教师正确使用支架式教学策略的前置条件。因此，小学语文教师在教学准备环节需要做到对“学情”的全面、充分把握，通过确定学生的最近发展区，明确“支架”应用的方式方法，提高教学实效。

一方面，分析学生的认知特点。在小学阶段，不同学段的学生有不同的认知特点，且从低学段到中高学段，学生的认知差异极大。因此，针对一个习作主题，小学语文教师在教学设计与准备环节，应当对教学对象的认知特点做全面的分析，并基于“儿童本位”的视角进行内容和形式的设计，为提高教学实效性奠定基础。

另一方面，分析情感特征。新课标强调小学生的习作应当写真情实感。诚然，小学生知识阅历较浅，将习作写真、写实，更有助于促进学生习作能力和水平的提升。因此，在分析学情的过程中，小学语文教师要善于分析学生的情感特征，解读儿童心理，以确保教学活动以及支架的搭建契合学生情感需求。

以《我们眼中的缤纷世界》教学为例，通过分析学情，三年级学生的认知呈现如下特点：一是观察的精确性提高，即学生在观察事物时，能够更加精准地把握其特点；二是注意的分配能力由快到慢，学生的注意集中时间普遍在20分钟左右；三是思维方式由具象思维向抽象逻辑思维过渡。结合学生的认知特点，教师在支架搭建、情境创设的过程中，务必要把握学情，吸引注意力，促进学生抽象逻辑思维能力的发展。

2. 明确目标，搭建“支架”

以目标为核心为学生搭建习作的“支架”，是小學语文教师构建支架式习作教学模式的关键所在。笔者认为“支架”是为推动目标的实现服务的，因此，小学语文教师在搭建“支架”之前，需要深入解读习作教学的目标。通过深入梳理统编本小学语文教材，可知每一个教材单元都有既定的单元目标。这就要求小学语文教师在目标设计的过程中应当立足教材单元目标、立足语文课程标准，优化目标设计，为学生习作“支架”的搭建奠定基础。

以《我们眼中的缤纷世界》习作教学为例，通过梳理教材，立足语文课程标准，笔者确定本单元习作教学目标如下：一是引领学生描写自己观察的景象或现象场景；二是强化细致观察；三是乐于表达真实感受和分析作品。基于上述教学目标，笔者决定为学生的习作搭建如下“支架”：一是搭建解释支架，让学生深入理解何为“缤纷”，对“缤纷”的全方位解读，更有助于引领学生学会细致观察缤纷世界，因此，在课堂导入环节，笔者为学生搭建了街市“支架”；二是搭建范例支架，引导学生通过范例分析如何写好一种事物，如语言简洁、通俗易懂，抓住事物的特征、把握好时空顺序等，在此过程中，教师要充分凸显学生主体地位，引领学生提炼和总结；三是搭建情境支架，激发学生习作灵感，当学生已经掌握了一定的习作方法后，教师需要做的便是激发学生的习作灵感，而创设情境对激发学生习作灵感具有积极的促进作用。在《我们眼中的缤纷世界》习作教学中，笔者紧密结合三年级小学生的认知特点，运用多媒体的方式，为学生搭建了多元情境，如过年的情境、玩乐的情境、四季更替的情境等，让学生更加直观地解读“缤纷世界”，为其习作灵感的激发奠定基础。

3. 注重积累，学以致用

小学生在习作的过程中，之所以出现无话可说、无话可写的现象，或者胡编亂造，空话、大话、套话乱写一通，很大原因在于学生在日常学习和生活中观察积累不足、生活积累不足、知识积累不足。

为了提高学生的习作质量，教师在习作指导中可以为学生搭建积累“支架”，引领学生基于教师的支架强化知识积累、观察积累，夯实习作基础。一方面，知识积累。笔者认为：于小学生的习作而言，知识积累至关重要。在习作中，学生能否运用好词好句美化作文，源于学生在日常的语文学习中是否有积累。因此，在指导学生语文学习中，笔者强化学生在日常语文阅读中积累，如好词好句、歇后语等，为其在习作中学以致用奠定基础；另一方面，观察积累。学会观察，是小学生语文学习以及习作的基础。针对当前小学生疏于观察的问题，笔者为学生搭建了观察支架。如在四年级上册《写观察日记》的教学中，笔者从学期初就为学生搭建了观察的支架：让学生回家种植一种小植物，而后开启观察日记的写作之路。在观察的过程中，引领学生多角度将自己观察到的过程记录下来，为后期的习作奠定基础。此外，在日常生活中，笔者也强化了学生对身边人、事、物的观察。

4. 效果评价，教学相长

教学实践中，教学评价具有诊断、导向的重要价值和功能，是高效课堂教学不可或缺的组成部分。基于支架式策略的小学语文习作教学模式构建，教师在教学中更加需要关注效果评价，深入分析在为学生搭建“支架”之后，其写作的兴趣、作文的质量是否得到提升。为更好地促进学生成长，笔者在习作评价中，构建了学生互评与教师评价相结合的模式。一方面，学生互评。学生相互评价习作是笔者习作评价的第一步。在互评的过程中，学生需要结合教师的习作要点，分析同学的作文是否达到要求，如字数是否达标、是否运用了好词好句、是否突出了重点描写等，学生都需要将自己评价的结果罗列出来；另一方面，教师评价。学生互评结束之后，习作进入了教师评价环节。在这个环节，教师不仅要评价学生的习作，更要针对学生互评的结果进行点评。

为推动习作教学方式方法的改革创新，笔者在教学中还巧妙地通过问卷调查的方式，了解学生对本堂习作课的感知和想法，为促进教师改革创新习作课堂奠定基础。

四、 结论

综上所述，针对当前小学语文习作中“教”与“学”存在的问题，笔者在习作教学中强化了支架式教学模式的应用。通过为学生的习作搭建概念解释支架、范例支架和情境支架，注重学生日常学习和生活观察积累，学生的习作灵感、兴趣得以激发，为促进其习作能力的提升奠定了基础。

参考文献：

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