趣读?广读?深读

作者简介：杨娟（1986～），女，汉族，宁夏中卫人，宁夏银川市永宁县园艺小学，研究方向：小学语文教学。

摘 要：我们常把阅读言作“心灵的窗口”，通过阅读不仅可以帮助孩子们获得豐富的知识，陶冶情操，提高精神境界，同时还可以借阅读渗透语文核心素养，践行“全人”教育理念。小学高年级学生经历低段扫盲期、中段习惯养成期，已经具备成熟的阅读能力，在此背景下，教师应进一步树立多元化教学理念，从趣读、广读、深读三个角度优创阅读组织形式，打造语文教学新样态，致力充分发挥阅读效力，促推学生全面发展。文章简要阐述开展多元化阅读的内涵价值，探索趣读、广读、深读教学实践路径，以期提高阅读教学改革效度，助力学生必备品质与关键能力长远发展。

关键词：小学语文；趣读、广读、深读；内涵价值；实践路径

中图分类号：G623.2

文献标识码：A

文章编号：1673-8918（2024）21-0054-04

新课标明确指出语文是一门工具性和人文性相统一的学科。而语文因阅读而精彩，阅读因多元而丰富，若想充分凸显语文学科特征，践行立德树人根本任务，多元化阅读是必不可少的载体。但是在应试化教育余温未退的当下，我们统观小学语文阅读教学，很多教师并没有改变传统滞后的教学思路，习惯采取依参而教的方式组织阅读活动，一篇文本好似只为识字认字和阅读理解而生，这大大弱化了语文阅读应有的魅力，制约了学生阅读兴趣的养成。基于这一现状，从高段学生认知规律着手，从趣读、广读、深读多元路径布局，打造阅读教学新样态，让书香浸润课堂内外，让阅读伴随孩子成长，这无疑是助推阅读教学改革的一剂良方。

一、 小学语文多元化阅读的内涵价值

名师有言：让学生变聪明的方法就是阅读，阅读，再阅读。正所谓“读万卷书，行万里路”“书读百遍其义自见”……诸多至理名言也明确揭示了阅读的价值。阅读是小学语文的重翼，让学生读好书、好读书、读整本书，是新课标的要求，也是上好阅读课的关键。然而，从目前小学语文阅读组织和实施情况来看，不乏阅读模式固式化、阅读组织方式单一等问题的存在，直接影响了学生的阅读效率，而改变这一现状的有力举措便是树立多元化阅读理念，丰富阅读教学形态。

首先，从多元化阅读内涵层面分析，所谓多元化阅读即指阅读过程多元化、阅读活动多元化，要求教师改变依参而教的滞后思路，从趣读、广读、深读三个层面建立健全阅读教学体系，并联通课堂内外，丰富阅读组织手段，充分迎合学生个性化思维特征和多样化阅读需求，让阅读彰显更大魅力和更广价值。

其次，从多元化阅读价值层面分析，在小学语文课程中推进多元化阅读，是一种于课程发展、于学生成长皆大有裨益的举措。第一，多元化阅读可进一步焕发语文课程魅力。语文和阅读有着不可割裂的联系，对学生而言，语文课有没有魅力很大程度上取决于阅读课精不精彩。常规阅读教学模式下，学生通常将阅读视作一项任务，比如通过阅读要识记多少字词、解决多少问题，整个阅读过程趋于一种被动接受的状态，这也不怪学生给语文课贴上“枯燥”“无趣”的标签。而通过多元化阅读，教师聚焦学生感性思维发展和个性阅读需求，搭设诸如激趣、引思、塑能等多类支架，有意引导学生开展趣味阅读、群文阅读或深度阅读，无形中促使学生完成字词认知和篇章解析任务，教学过后学生通常意犹未尽，对下节语文课也是期待满满。如此而为，不仅可以重焕语文课程魅力，同时还助推了课程育人高质量发展。第二，多元化阅读可进一步促进学生素养发展。课程标准将语文学科核心素养界定为语言运用、思维发展、审美创造、文化自信四个维度，聚焦素养立意，推进教学改革，也是当前广大一线语文教师的共识，而多元化阅读正是帮助学生搭建素养生长支架的良好载体。一方面，多元化阅读坚持以生为本的原则，一系列阅读教学行动皆以学生需求为导向，旨在引导学生由被动学习变为主动探索，唤醒了学生自育意识，这种意识是学生内化语文素养必不可少的元素。另一方面，多元化阅读联通课堂内外，鼓励群文阅读和课外阅读，学生书读得多了，见识广了，语文素养的植根自然有了落脚点，这比任何形式化教育都要有效。

二、 基于“趣读·广读·深读”的多元化阅读实践路径

（一）趣读文本，唤醒学生活力

1. 创设情境，丰富阅读体验

情境于小学生而言犹若水之于鱼，依托情境组织学生开展阅读活动，利于弱化文本理解难度，营造课堂活跃氛围，丰富学生阅读体验。情境阅读围绕小学生主体需求而为，其建构方式多种多样，诸如语言、图片、视频、故事、音乐等载体皆可以拿来做情境载体，与文本结合，从而让阅读更具感性特征，不失为一种有效的激趣策略。

举例而言，在《落花生》阅读教学中，教师可从文本导入、文本朗读、文本解析三个角度谋切口，通过多种手段为学生创设适宜的阅读情境，从而激发学生兴趣，升华其整体阅读体验。

首先，创设谈话情境，自然导入文本。花生是生活中常见事物，于学生而言并不陌生，甚至还有学生亲自种过、拔过花生，这种体验弥足珍贵。基于此，教师便可以聚焦“花生”这一主题，对接生活，组织学生讨论花生的生长过程以及花生有哪些作用和好处，由开放的谈话情境激活学生已有经验，并促进学生对文本阅读产生浓郁兴趣。

其次，创设朗读情境，增强生生互动。朗读是阅读教学不可或缺的环节，既可培养学生语感，又能帮助学生厘清文本大意。但传统朗读活动，学生大都各自为营，且态度敷衍，导致朗读效果十分不理想。为此，教师不妨转换思路，聚焦生生互动创设多样化朗读情境，比如接力朗读、小组合读、男女生比读等，在语言碰撞、情感共生的氛围中促使学生把表征文本读通顺，把隐含情感读出来，潜移默化地促进学生了解文本借物喻人、有详有略、主次分明的表达技巧。

最后，创设感官情境，助力文本具象。文本解析是阅读活动的关键环节，也是阅读教学的重点、难点，学生常因无趣的解析过程变得态度敷衍、情绪低迷，进而影响阅读学习效果。若教师可以借感官情境把抽象的文字具象化，使虚拟的事物实体化，无疑能够推波助澜激发学生学习激情。比如，在解析“种花生”“收花生”相关段落时，教师利用多媒体呈现农民伯伯种花生、收花生的劳动视频，一方面可帮助学生详细了解花生的种植知识，增进学生对文本的认同和理解，另一方面还能够渗透德育、劳动教育，进一步升华文本主题内涵。

2. 创新形式，引领趣味阅读

新课标改革提倡守正创新，“守正”守的是育人之本，守的是教学效果，“创新”创的是育人之策，创的是教学手段。新时期小学语文阅读亦应顺承守正创新之道，積极转变依参而教的教学思路，从“新”出发，创优阅读活动组织形式，变静为动，以引领学生趣味阅读。

举例而言，《将相和》是五年级上册选篇，文章根据中华优秀传统文化经典《史记·廉颇蔺相如列传》改编，背景位于战国时期，由“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”三个小故事组成，记叙了将相由不合到合的过程，表现了蔺相如的机智、不畏强暴、顾大局、识大体的可贵品质以及廉颇勇于改过的精神。整篇文章具有较强故事性特征，而且故事背景距今较为久远，所以教师可以转换阅读教学思路，以“课本剧表演”大任务为统领，带领学生亲历文本阅读、故事感知、人物分析、情景演绎的过程，通过读与演的结合，打造别具一格的阅读课堂样态，促使学生体悟阅读的乐趣。整个阅读过程以情景演绎为统领，以小组合作为基础，以生生互动为核心，以文本归纳为重点，在一般阅读教学流程基础上，加入背景分析、人物分析、课本剧改编、课本剧表演等活动，由此让课堂动起来，让阅读活起来，激发学生阅读兴趣的同时，还能够帮助其衍生浓郁的主动学习动机。

（二）广读文本，积累学生经验

1. 群文阅读，积累阅读经验

语文课程标准在阅读理念上强调单篇教读、多篇略读和整本书阅读的“三位一体”模式，鼓励教师常态化为学生搭建“广读”平台，以促进其经验积累和素养发展。在语文教学中，常态组织群文阅读活动，不仅可以突破传统语文单篇教学局限，优化阅读过程，促使学生对文本主题形成更深感悟，同时还能够借群文阅读这一形式，为学生课外自主阅读积累丰富的经验，提高学生文化修养。教师组织群文阅读活动时，应以教材文章为依托，提炼育人主题，并聚焦主题立意，精心甄选群文阅读材料，在文本比对中，强化学生阅读能力，丰富学生阅读经验。

举例而言，执教《草船借箭》一文时，教学目标可归纳为：让学生理解课文内容，厘清文章顺序，分清事情的前因后果；能够抓重点句，体会诸葛亮的神机妙算；发展名著阅读兴趣，感受文学经典魅力。教师可以从目标着眼，提炼群文议题，比如“文学经典”“诸葛亮的神机妙算”等，这便为我们甄选群文材料带来了启发，教师可以将人物比对作为群文阅读重心，从《三国演义》《水浒传》中选择一些具有代表性的人物故事组成群文，如《三国演义》中郭嘉的《官渡之战》，司马懿的《巧夺襄平》；《水浒传》中吴用的《智取生辰纲》《智赚玉麒麟》等都是非常著名的智谋故事，皆可以拿来与《草船借箭》作比对阅读。语文教材中的文本大都有着鲜明的主题，每一篇都适用群文阅读策略，教师应充分发挥好群文阅读功能，锻炼学生思维能力，积累学生阅读经验，让阅读成为促推学生语文素养发展的有力抓手。

2. 课外阅读，扩宽阅读平台

语文课程标准对小学高段学生阅读量提出明确要求，指出5～6年级学生阅读总量不少于100万字。若想达成这一硬性指标，单凭有限的课时阅读显然还不够，需要教师积极开掘阅读渠道，扩宽阅读平台，依托课外阅读引领学生广读书、多读书，在大量阅读中增长见识、丰富储备，树立终身阅读意识。优创课外阅读活动，一般可从“快乐读书吧”“第二课堂”“家庭阅读”等角度着手建设，多维联通课堂内外，营造浓郁的课外阅读氛围，发展学生课外阅读兴趣。具体而言：

首先，“快乐读书吧”是教材创新的亮点板块，安排在特定单元，所推荐的书目聚焦单元人文主题，符合学生认知规律，为学生整本书阅读提供了鲜明的教学指引。例如，小学语文五年级上册第三单元便设有“快乐读书吧”板块，链接了单元“民间故事”主题，鼓励学生品读经典，走进民间故事的精彩世界。教师可依托教材指引，提供一些民间故事整本书阅读书目让学生自主选择，如国内的《梁山伯与祝英台》《孟姜女》《白蛇传》《哪吒闹海》等，欧洲的《达封与阿封》《海豹的眼泪》等。在确定书目后，教师帮助学生制订阅读计划，监督学生完成每日阅读打卡，并定期开展阅读交流分享会，一起畅聊课外阅读中的趣事、感悟和收获。

其次，五育并举视域下，各类学科皆在着力建设“第二课堂”，致力突破课内教学壁垒，充分利用课外活动发展学生综合素养。小学语文也不例外，教师完全可以利用“第二课堂”推进课外阅读，将阅读渗透至综合活动、大课间、延时服务当中，让阅读成为学生课外活动的一件趣事。例如，教师可以组织学生开展“小人书，大道理”第二课堂阅读活动，“小人书”语言简洁，篇幅短小，故事精彩，图文并茂，非常契合小学生当前的阅读喜好，教师可以依据阅读主题为学生投放小人书材料。“小人书”虽小，教育价值却很大，在第二课堂开展“小人书”阅读活动，不仅是推进德育和传承优秀文化的重要抓手，同时还能够促进学生文学积累，丰富学生精神世界，滋养孩子们健康成长。

最后，家庭也是学生课外阅读不可或缺的阵地，教师需构建起家校共育桥梁，告知家长阅读于学生成人成才的重要意义，鼓励家长引导孩子多读书、读好书、读整本书，不仅要为孩子精心甄选优质的家庭阅读书籍，同时还要积极参与到孩子的阅读当中，通过亲情陪伴，让阅读迸溅更多趣味和智慧。

（三）深读文本，塑造学生能力

在小学语文阅读教学中，教师要带领学生深读文本，由表征走向内涵、由认识走向理解、由碎片走向整合、由文本走向生活，以此实现思维的延展、观点的交汇、素养的提升、能力的进阶。深读文本如同观景一般，应依据一定顺序，由远及近、由表及里，这样才能让学生与文本展开丰富对话，才能帮助学生整体把握文本的意境。教师具体可遵循“理框架—品细节—悟思想”这一流程架构文本阅读活动，依托清晰的教学线路，带领学生走进深入思考，实现境界升华。

1. 理框架，粗知大意

文本的框架犹若画作的轮廓，起到聚美传神的作用。品读一篇文章，首先应着眼其框架，从整体感知文本展现的意境，粗知内容大意，有了此铺垫，再细读文本才会轻松很多。例如，阅读《草原》一文，在文本导入环节，教师可以让学生用自己喜欢的方式阅读课文，并尝试用简短的词语为一些重点段落拟列小标题，如“草原美景、热情待客、亲切会面、盛情款待、联欢话别”，这样一来，不仅使整篇文章框架清晰可见，为后续深入阅读打下了基础，同时能够锻炼学生分析、归纳、概括能力。

2. 品细节，精通语言

在厘清文章框架，粗知文章大意的基础上，教师接下来需要指导学生聚焦文本中每一处重点细节，细细品读、慢慢咀嚼，精通文章语言的妙用。当然，在这个过程中，教师发挥自身的引导、推动作用，用一系列环环相扣的问题，启发学生深入思考，步步反馈，层层提升，直至将整篇文本吃透。例如，《草原》一文阅读中，让学生细细品读课文第一自然段，思考如下问题：作者看到的草原是什么样子的？是怎样描写草原美景的？哪些句子和词语可以代表作者见到草原时的心情？抛出问题后，引导小组内交流总结，呈现结论，教师恰当点评，点拨矫正，直至把第一段所有语言细节理清楚、品明白，再开启第二自然段的精解。在这样的流程下，学生成为阅读的主体，教师能够根据学生作答表现鉴明其动态学情，进而针对性调整教学节奏，促成教、学、评的一致性。

3. 悟思想，内化情感

“悟思想”主要聚焦文章內里，通过解读语言背后隐含的思想意蕴，引发学生情感共鸣和内化，只有把一篇文章的语言和情感皆理顺了，才算真正实现了深度阅读。为此，教师要在品细节、精通语言的阅读指导基础上，开掘情感阅读线路，跳脱语言表征，直达文章内里。例如，《草原》一文的情感阅读线路可以围绕“景物美”“人文美”两个角度建设，通过关键语句解读引导学生感受蒙古大草原的美好风光，引发学生对祖国山河的热爱之情。同时，借助语言勾勒蒙古人民热情待客、亲切会面、盛情款待、依依告别等画面，让学生感悟蒙汉两族人民的深情厚谊，渗透民族团结情感理念。

三、 结论

综上所述，小学语文多元化阅读是重焕语文课程魅力、促推学生素养发展的关键之举，于教于学皆大有裨益。教师应顺应课改要求，聚焦以生为本，联通课堂内外，从“趣读、广读、深读”三个维度建构完善语文多元化阅读样态，致力让阅读成为学生学习生活中的乐事、趣事和有益之事，滋养其成人成才。

参考文献：

［1］刘岚.基于核心素养的小学语文阅读教学［J］.江西教育，2023（43）：6-7.

［2］李静.个性化阅读视角下的小学语文阅读指导［J］.小学生（中旬刊），2023（11）：115-117.

［3］孙雪菲.小学语文阅读教学中深入阅读教学模式的探索［J］.基础教育论坛，2023（21）：20-21.