“双线进阶”式“四有”好教师团队建设路径探索

胡宏飞 陈菊

*本文系第五期江苏省职业教育教学改革研究课题“中职学校打造‘四有好教师团队的实施路径研究”（2023ZYB125）、2023—2024年度江苏职业教育研究重大课题“优秀职业学校教师课堂教学能力的形成机理与影响因素研究”（XHZDA2023003）的研究成果。

收稿日期：2024-03-20

作者简介：胡宏飞，江苏省陶都中等专业学校，高级讲师，无锡市学科带头人，无锡市特级教师后备人才，主要研究方向为中职数学教学、教师发展；陈菊，江苏省陶都中等专业学校校长，高级讲师，无锡市学科带头人，无锡市特级教师后备人才，主要研究方向为职业教育管理与教学。

摘要：“四有”好教师团队建设是推动学校教师队伍建设的重要途径，而目前“四有”好教师团队建设普遍存在建设任务不明确、团队建设与学校教师队伍建设界限模糊、不同学科教师难以融合发展等问题。“跨界、融合、创生”的“四有”好教师团队基于教师专业发展理念探索“双线进阶”式团队建设路径，通过构建主题鲜明的团队建设目标，营造融合发展的团队文化，建设“四阶四维”团队培训体系，健全团队建设保障机制，使成员发展与团队发展同向同行，互相成就，最终实现团队建设目标，更好服务学校人才培养。

关键词：“四有”好教师团队；双线进阶；教师队伍建设

中图分类号：G635.1 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）04-0072-06

为深入贯彻习近平总书记关于“四有”好老师、做学生引路人等指示精神，落实党中央关于全面深化新时代教师队伍建设改革的有關部署，江苏省于2019年启动“四有”好教师团队建设工作。根据通知要求，“四有”好教师团队建设要做到四个坚持，即“坚持项目引领、坚持破解难题、坚持方法创新、坚持科研支撑”。当前，在实践中有效落实这四个坚持，着力破解“四有”好教师团队建设问题，探索团队建设的创新路径，对于推动学校教师队伍建设向更高层次发展具有重要意义。

一、“四有”好教师团队建设存在的问题

（一）团队建设任务不明确

“四有”好教师团队建设的四个坚持之一是“坚持破解难题”，这意味着我们必须围绕“破解难题”设立明确的建设任务。目前很多“四有”好教师团队建设任务模糊或与学校层面建设任务重合，导致“四有”好教师团队缺乏明确的研究方向，没有基于团队的研究项目，只能依附于学校建设项目开展活动，失去了团队建设的自主性和方向性。

（二）团队建设与学校教师队伍建设界限模糊

“四有”好教师与“四有”好教师团队是两个不同的概念范畴，前者是全体教师的追求目标，后者则只针对团队的全体成员。在“四有”好教师团队建设过程中，很多学校在团队建设与学校教师队伍建设中界限模糊，具体表现在以下几方面。

1.团队成员发展与学校教师发展界限模糊

“四有”好教师团队建设可以有效推动学校教师队伍的发展，但并不意味着学校教师的发展就是“四有”好教师团队建设的成果。很多学校将全校优秀教师的发展都归结为“四有”好教师团队的建设成果，这不仅虚构了建设成果，让学校教师的发展代替了团队成员的发展，也让团队成员发展没有明确的目标和方向。

2.团队活动与学校活动界限模糊

团队活动是推进“四有”好教师团队建设的主阵地。团队活动应围绕“四有”好教师团队建设的主要任务进行，从而让团队发展助力学校发展。而很多“四有”好教师团队建设任务不明确，导致团队活动依附于学校活动，最后变成学校发展带动团队被动发展，使得团队建设失去了主观能动性。

3.团队成果与学校成果界限模糊

“四有”好教师团队建设成果应与团队建设任务密切相关，避免成果泛化。很多学校在汇总团队建设成果时将学校主要建设成果都纳入“四有”好教师团队建设成果中，这样不仅泛化了团队建设成果，也让团队自身建设成果不够鲜明，团队特色不能有效彰显。

（三）不同学科教师难以融合发展

“四有”好教师团队成员不仅来自学校有不同的学科，而且在年龄结构、层次梯队上各有不同。如何让这些跨学科、跨年龄、跨层次的教师凝聚在一起，共同发展，是所有“四有”好教师团队面对的共同难题。目前很多“四有”好教师团队发展都存在“老”带“新”学科不对应，找项目研究的学科不集中，研讨活动跨界难融合等问题。

二、“双线进阶”式“四有”好教师团队建设内涵剖析

教学团队建设的重要性不言而喻，有效的教学团队建设可以极大地提升教师的教学水平，进而培养更多、更优秀的综合创新型人才[1]。教学团队建设的核心在于团队成员共享相同的价值观和愿景[2]。对于“四有”好教师团队来说，首要任务是建立共同的愿景，团队成员需要相互配合、共同努力实现这一愿景。在实现共同愿景的过程中，每个成员都设定了个人发展愿景，并且团队建设通过名师引领、以老带新以及培训提升等形式来帮助每个成员实现个人愿景。基于上述分析，“四有”好教师团队可以采用“双线进阶”的思路来推动建设。

（一）团队进阶

“四有”好教师团队应扎根教育教学实践，寻找教育教学实践中的热点、难点问题，首先让教学团队成为教育探索者。在找到研究对象后，基于要破解的难题形成共同愿景，团队成员通过通力协助、优势互补、责任共担[3]，为实现共同愿景共同努力，让团队成为教育的建设者。当难题得到破解，团队形成了一定的成果后，再搭建交流平台，进行成果分享，让团队成为教育的引领者，为教育教学改革创新贡献团队力量。

（二）成员进阶

团队的发展离不开成员的发展。“四有”好教师团队成员由不同学科、不同层次、不同年龄段的教师组成，在实现团队共同愿景的过程中，每位成员应确立不同的个人发展愿景。通过团队进阶式的培养体系，让年轻教师成为青年骨干，让骨干教师成为学科带头人，让学科带头人成为省教学名师。通过成员的进阶，激发成员的内驱力，增强团队的凝聚力，发挥团队的战斗力，每个人都为团队实现最终愿景贡献自己的力量（如图1）。

三、“双线进阶”式“四有”好教师团队建设的理论依据

（一）教师专业发展阶段理论

教师专业发展阶段理论建立在职业生涯发展研究与理论基础之上，涉及了一些重要的理论模式，如关注阶段论、职业生涯阶段论和教师社会化阶段论等[4]。其中，费斯勒的研究是具有代表性的，他将教师的职业周期划分为八个阶段，其中形成能力阶段和热心成长阶段对于教师的专业发展至关重要。

教师专业发展阶段理论对于教师的专业成长具有重要意义。它指导教师明确自己在专业发展过程中所需经历的各个阶段和路径，并帮助他们制定短期和长期的发展目标。同时，该理论也有助于学校提供促进教师专业发展的辅助条件，以满足不同阶段教师的需求。根据教师专业发展阶段理论，每位教师都有从青年教师成长为骨干教师、学科带头人、教学名师的愿望。然而，需要注意的是，教师专业发展是一个复杂且个体化的过程，不同的教师在不同的时间和背景下可能会有不同的发展路径。因此，在实践中，教师可以根据自身情况和实际需求，灵活运用教师专业发展阶段理论，以实现个人和职业的成长。

（二）教师专业共同体理论

教师专业共同体理论是指教师之间建立起的一种合作和学习的社群，旨在促进教师的专业发展和提高教学质量。它的内涵主要包括以下几个方面：首先，教师专业共同体追求共同目标[5]。成员们共同追求提高学生学习成果和教学效果的目标，以学生的学习为中心，关注教学实践的改进和教师的专业成长。其次，教师专业共同体注重共同学习。它鼓励教师之间的合作学习和互助，通过分享经验、交流教学策略和反思实践，促进教师的专业知识和技能的提升。再次，教师专业共同体强调共同承担责任。成员之间相互支持，共同承担教学改进的责任，共同解决教学中的问题，并为学校和社区的教育发展做出贡献。最后，教师专业共同体的成员共享专业文化和价值观，形成良好的工作氛围和教学环境。他们相互尊重、信任和支持，营造出一种共同文化。

教师专业共同体理论强调教师之间的合作学习和专业发展，通过共同努力提高教学质量和学生学习成果。它在教师团队建设中得到广泛应用，对于促进教师的专业成长和提高学校的教育质量具有重要意义。

（三）群体动力理论

库尔特·勒温的群体动力理论阐述了群体中各种力量对个体的作用和影响。根据该理论，个体的行为是内在需求和外部环境力量相互作用的结果。要改变个体的状况，需要从个体所在的群体入手。群体的环境、目标和氛围会影响个体的发展，同时，个体在适应群体的过程中也会影响群体的发展[6]。当一个人对所在群体有认同感和归属感时，就会主动将个人的发展目标与群体的发展目标结合起来。个体会遵循群体的行为准则，并根据群体的发展目标不断提升个人素质，同时营造良好的群体氛围，促进群体成员的成长与发展。

群体动力理论启示我们，在“四有”好教师团队建设过程中，要增强教师对团队的认同感和归属感，营造良好的合作沟通氛围，通过团队与个人之间的积极影响来促进团队成员的主动发展。

四、“双线进阶”式“四有”好教师团队建设路径探索

（一）构建主题鲜明的团队建设目标

1.团队建设目标

团队的共同目标是团队可持续发展的基石，好的目标设计能为团队成员的专业发展指引前进方向，为团队工作明确具体可测的评价标准[7]。江苏省陶都中等专业学校“跨界、融合、创生”的好教师团队在教育教学实践中发现，当前职业教育存在两方面难题：一方面，职业学校的课程组织经过专业到课程、课程到单元、单元到课堂的三度分解，学生往往只能获得被肢解的单一化、碎片化的客观知识与操作技能，难以构建知识系统，难以培养综合能力；另一方面，职业学校以专业为基本单位组建系部或者分院进行教学组織，以专业背景相同的教师组建教研组或教研室，教学组织的同质化现象严重，难以实现教学的跨界创新，创新型、复合型技能人才培养无从谈起。

为破解当前职业学校人才培养中的这一难题，“跨界、融合、创生”的好教师团队建设主题为：建设跨界团队，探索课程融合，实践综合育人。团队目标是通过三年的研究与实践，努力成为职业教育课程融合的探索者和建设者，职业教育“三教”改革的研究者和行动者，职业教育教师发展的引领者和共同体。

2.个人发展目标

在教师制定个人目标之前，首先应进行自我评估，评估自己在教学技能、学科知识水平、教育理念等方面的优势和改进的空间，以此为基础科学制定个人发展目标。个人发展目标应具体、可测量和可实现。教师可以将目标分解为短期和长期目标，并设定明确的时间表和评估标准。这有助于教师跟踪进展并调整学习计划。每个成员的发展目标应该是差异化的，青年教师的目标是成为骨干教师，骨干教师的目标是成为学科带头人，而学科带头人的目标是成为省级及以上教学名师。团队成员的逐步发展目标将有助于形成积极的团队成长氛围，通过相互促进、合作共进实现共同的成长

（二）营造融合发展的团队文化

1.团队文化构建策略

团队文化是指团队成员在相互合作的过程中，为实现各自的人生价值，并为完成团队共同目标而形成的一种文化[8]。要建立良好的团队文化，首先需要确立清晰的团队目标和核心价值观，从而形成共同的价值引导，使全体成员在共同目标下团结奋进；其次是建立良好的沟通机制，促进教师之间的交流与合作；最后是培育团队的凝聚力和合作氛围，鼓励成员之间相互协作、分享资源和经验。建立团队文化需要所有团队成员的共同努力，方可打造出扎实且广泛的教师团队文化。

2.团队文化构建内涵

“跨界、融合、创生”的好教师团队积极打造“共创共享，合作成长”的团队融合发展文化。团队强调合作与协作，鼓励不同学科、不同专业教师跨界相互支持、合作，分享资源和经验，并共同解决问题。团队成员建立积极的合作关系，共同追求团队目标。同时，团队强调个人和团队的成长与发展，鼓励团队教师通过学习和合作不断提升自身的教育教学能力，实现团队成员共同成长。

（三）建设“四阶四维”团队培训体系

1.建设“四阶”培养体系

借助学校教师发展部门的支持，并以“四有”好教师团队建设为基础，构建青年教师、骨干教师、学科带头人和教学名师四级递进式教师职业发展培养体系。依托学校青年教师专项培训计划，结合团队青年教师个人发展规划，在团队骨干名师的引领下，青年教师通过培训学习和项目参与，完成从青年教师到骨干教师的职业阶段跃升。以骨干教师为核心，在“四有”好教师团队的项目研究和技术攻关等活动中，争取取得省级及以上的研究成果，在成果孵化过程中，协助骨干教师实现向学科带头人的发展。有计划地支持团队中杰出的骨干教师和学科带头人建立市级及以上的名师工作室和技能大师工作室，以扩大团队的影响力，同时使团队中的杰出骨干教师和学科带头人逐步成长为省级教学名师。

2.建设“四维”培训平台

团队成长离不开培训学习，科学制定团队能力提升计划，从师德师风、教育教学水平、专业能力、科研能力等四个维度，全方位开展培养培训[9]。

一是建设“先锋标兵”师德师风榜样平台。师德师风是评价教师素质的首要标准。为此，“四有”好教师团队致力于建设师德师风榜样平台，通过举办“先锋标兵”宣讲活动，定期宣传学校内外杰出教师的典范事迹，力求营造推崇师德、争创师德典型的良好氛围。同时，充分发挥领头雁的示范引领作用，引导团队教师争当具有理想信念、道德情操和仁爱之心的高尚师德好榜样。

二是建设“融合课堂”教学技能展示平台。“四有”好教师团队致力于实现“探索课程融合，实践综合育人”的目标，并开展课程融合项目研究。团队教师相互协作，共同进行融合课程的教学设计，并定期举办“融合课堂”教师展示研讨活动。此外，邀请校内外同行来观摩和评价，认真倾听他们的宝贵意见，并不断总结优化融合课程设计理念、方法和技巧。通过“融合课堂”教学技能展示平台，不断提升团队成员的教学水平。

三是建设“‘四有讲坛”专业能力培训平台。专业发展是教师成长的基础。团队建设“‘四有讲坛”专业能力培训平台，通过专家讲座、团队分享等形式，定期开展教师教育教学理论学习、教学专著学习、教育教学最新成果学习、科研理论方法学习、现代教育技术学习等专题培训学习活动，在各种培训活动追踪并促进教师个人成长及团队整体发展。

四是建设“跨界研究”科研水平提升平台。“四有”好教师团队以“跨界研究”为主题开展课题研究工作，积极申报省、市级课题项目。团队设立科研专项经费，支持科研课题项目开展。聘请校内外教科研专家，为团队科研课题项目提供指导和支持。举办科研方法专项培训，提升团队成员教科研水平。搭建线上、线下学术交流平台，鼓励团队教师分享他们的研究成果和经验。

（四）健全團队建设保障机制

1.完善制度体系

建立规范性、程序性的制度体系是“四有”好教师团队建设顺利开展的前提保障。“跨界、融合、创生”的好教师团队首先制定了团队三年发展规划与成员个人三年发展规划，明确了团队及个人的建设目标与发展目标，指导了团队未来三年的任务方向。同时，团队建立了《“四有”好教师团队负责人管理制度》《“四有”好教师团队培训制度》《“四有”好教师团队成员考核制度》等团队日常管理制度，明确了团队负责人及成员各自的职责、考核要求、培训要求，有力地保障了团队建设的顺利推进。

2.健全考核机制

健全的考核机制是团队建设目标及个人发展目标能否实现的重要保障。“跨界、融合、创生”好教师团队在学校的规划下，每年定期开展团队建设考核。通过考核，从团队培训学习、教育教学成果、教科研成果、成员发展等多维度全方位梳理团队一年来的建设成果，以考核促建设，在考核中总结团队建设的成功经验与不足之处，为下一年度的团队建设提供目标与方向。同时，在团队领衔教师的管理下，对团队成员进行一年一度的考核，检验团队成员是否完成该年度发展目标，以此来督促、引导团队成员自主发展、协作发展，促进团队共同成长。

3.优化激励机制

激励与评价制度能够激发教师团队成员的积极性和创造力。“跨界、融合、创生”好教师团队大力扶持团队成员参加各级各类教学竞赛、技能竞赛、科研项目，通过搭建团队成员研讨平台、专家指导平台，帮助教师在各类竞赛及教科研项目中获奖，以此为基础，向学校推荐团队成员参加职称评审、骨干评选及各类优秀教师评选，通过晋升、荣誉等方式的激励，提高团队成员的工作动力，促进成员的个人成长和团队的整体发展。

参考文献：

[1]谭杰.教学团队建设与教师能力提升方式探析[J].教育与职业，2015（13）：76.

[2]唐宗清.教师团队建设的四种途径[J].思想·理论·教育，2004（12）：55.

[3]成洁，王芸.职业学校教师教学创新团队建设的价值聚焦与实践路径——基于共同体建设视角[J].职教论坛，2022，38（4）：80.

[4]张琳.教师专业发展阶段理论研究述评[J].创新创业理论研究与实践，2018，1（22）：22.

[5]王晓芳.什么样的“共同体”可以称作教师专业学习共同体——对教师专业学习共同体理论的审视与反思[J].教师教育研究，2014，26（4）：17.

[6]李中义.集团化学校教师团队建设研究[D].湖州：湖州师范学院，2022：13.

[7]吴慧，金慧.促进高校青年教师专业发展团队建设机制研究[J].教育发展研究，2013，33（17）：83.

[8]李国成，徐国庆.高职院校高水平结构化教师教学创新团队建设研究[J].职教论坛，2021，37（3）：89.

[9]曾照香，李良明.“双高计划”背景下职业教育教师教学创新团队建设研究[J].职业技术教育，2021，42（2）：55.

责任编辑：贾凌燕